7. При прохождении арифметики берутся ли примеры из жизни предприятия? Составляются ли задачи такого рода? Производились ли учениками какие-нибудь статистические обследования, касающиеся работы завода? Составлялись ли какие-нибудь диаграммы и пр.? Отражается ли в чем-либо жизнь завода на материале, выбираемом для геометрии? Приведите примеры.

8. На уроках физики, химии, естествознания выбирается ли материал, имеющий отношение к работе предприятия? Приведите примеры.

9. Отражается ли на рисунках детей жизнь завода? Приложите образцы.

10. Были ли экскурсии на ближайшие фабрики? Общие? В отдельные мастерские? Были ли экскурсии простым обозрением завода или до экскурсии велась подготовка к ней? Давались ли на экскурсии объяснения, а потом обсуждалось, записывалось, зарисовывалось виденное? Кто давал объяснения? Были ли экскурсии на более отдаленные предприятия?

11. Не было ли попытки устройства при школе небольшого музея, рисующего жизнь предприятия, силами детей и рабочих?

12. Втянуты ли в работу по ознакомлению детей с работой предприятия рабочие его? В чем это выражается?

13. Проявляют ли рабочие интерес к работе школы? Ведет ли учитель беседы с родителями или рабочими предприятия о задачах школы, об ее жизни, об участии, которое рабочие могут принять в жизни школы?

14. Делает ли завод как таковой что-либо для школы?

15. Делают ли ученики что-либо для завода: помогают в разноске газет и писем, по устройству заводского клуба, по устройству празднеств, обслуживанию детишек детского сада и пр.?

16. Выражается ли в чем-либо еще связь между заводом и школой?

16а. Связана ли школа с профсоюзом той отрасли производства, к которой принадлежат заводы данного района?

17. Есть ли при данном заводе ячейка РКСМ?

18. Помогает ли она чем-либо работе школы? Ведет ли работу с детскими группами?

19. Есть ли при заводе или в данном районе какие-либо профессионально-технические учебные заведения? Связана ли с ними школа?

20. Есть ли связь данной школы с другими школами данного промышленного района? В чем она выражается?

21. Существуют ли между учителями школ данного промышленного района какие-нибудь объединения для изучения производства этого района в педагогических целях?

22. Есть ли при школе какие-нибудь мастерские? Какие именно? Кто ведет в них занятия? Имеют ли эти мастерские какое-либо отношение к производству данной местности? '.

23. Работают ли ученики на фабрике или заводе?

24. Ведутся ли детьми какие-нибудь беседы в связи с экскурсиями на фабрику об организации труда? В каком объеме?

1922 г.

РЕЦЕНЗИЯ. Б. ЖАВОРОНКОВ. ОТ МОТЫГИ К ТРАКТОРУ

ОЧЕРК ИЗ ИСТОРИИ ЗЕМЛЕДЕЛЬЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

ИЗД — ВО " РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ", М., 1922

Единая трудовая школа называется трудовой не только потому, что занятия в ней ведутся при помощи трудового метода, не только потому, что дети работают в школе — клеят, строгают, формуют и т. д., но самое главное потому, что труд, трудовая деятельность людей, стоит в центре всех программ, в центре всех занятий. Нужны учебники, где бы подробно рассказывалось об этой деятельности, нужны справочники для учителя. История труда чрезвычайно важна, она содействует более углубленному пониманию современной трудовой деятельности людей.

Поэтому нельзя не приветствовать появление книжек на такие темы, как «От мотыги к трактору». Историю развития сельскохозяйственных орудий ребятам знать необходимо.

Надо сказать, однако, что книжка предназначена исключительно для учителей II ступени, для учителей I ступени она мало доступна. Чтобы ее читать, надо знать и геологию, и историю.

В книге затронуто вскользь очень много вопросов; например, затронут, но не освещен полностью вопрос о связи характера орудий труда с общественной организацией труда.

Тому учителю, который будет знакомить учеников с историей орудий обработки земли, придется проделать еще добавочную работу. Придется восстановить фон — историю культуры, придется поставить историю развития орудий в гораздо более тесную зависимость с историей земледелия вообще, в частности с историей форм земледелия.

Затем совершенно не затронут вопрос о проработке материала трудовым методом. Необходимо бы ввести описание изготовления моделей, снабдить книжку рядом задач, рядом вычислений, связанных с историей сельскохозяйственных орудий. В книжке Б. Н. Жаворонкова обо всем этом говорится очень мало, она недостаточно полно и исчерпывающе освещает вопрос. Тем не менее она может явиться толчком для разработки подобного рода вопросов.

1922 г.

РЕЦЕНЗИЯ. А. АРХИПОВ. ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ

(ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА)

ШКОЛА — КОММУНА В СЕЛ К ВИНОДЕЛЬНОМ. ИЗД. СТАВРОПОЛЬСКОГО ГУБОНО, СТАВРОПОЛЬ, 1922. СТР. 98

Изданная Ставропольским губоно книжка весьма интересна. Автор очень широко использует педагогическую литературу, чтобы теоретически обосновать проделанный опыт. Но не эта часть, хотя она и очень продумана, представляет главный интерес книжки. Очень много педагогов бралось за проведение трудовой школы, но многие — и их трудно винить за это, так как работа была совершенно нова, требовала громадной инициативы, организационного таланта, — бросили начатую с энтузиазмом работу на полпути, некоторые поторопились даже сделать вывод, что при современных условиях работа по организации трудовой («производственной», как говорят немцы) школы невозможна. Тем больше приходится ценить опыты, доведенные до конца, опыты, приоткрывающие завесу над школой будущего. Практика школы-коммуны в селе Винодельном должна быть самым внимательным образом изучена. Позволю себе привести выписки, характеризующие практику школы-коммуны в селе Винодельном.

Школа-коммуна имени III Интернационала в селе Винодельном была организована Ставропольским соцвосом в середине февраля 1921 г. Ставропольский соцвос пришел уже к этому времени к ясному сознанию, что, «создавая школу, необходимо прежде всего создать в ней ту или иную форму производительного труда, дающего смысл, содержание всем сторонам школы и сплачивающего детей в единый трудовой коллектив» (стр. 37). «Одновременно… на очередь был поставлен вопрос о живой, творческой силе школы, воспитательском персонале и разрешен в том смысле, что школа должна организовать на началах свободного союза при минимальном вмешательстве отдела коллектив воспитателей, который примет программу будущей школы и попытается осуществить ее» (стр. 39).

Выбирая труд для школы, Ставропольский соцвос считал, что по своей природе такой труд должен быть доступен в самой серьезной форме детям всех возрастов, понятен для них со стороны целесообразности и в то же время настолько широк, чтобы захватить детей и дать возможность построения многогранной «воспитательно-образовательной работы школы» (стр. 38). «Единственной такой формой производительного труда, по мнению отдела, является в условиях современности сельское хозяйство, и школу поэтому решено было построить на основе серьезного и сравнительно крупного земледельческого хозяйства, осуществив тем самым создание школы-поместья. За необходимость именно этой основы будущей школы говорило еще и то, что при наличии такого труда легче всего было осуществить связь школы с жизнью, и притом связь не искусственно созданную, а естественную, на почве хозяйственных интересов. Это было очень важно потому, что думалось, если опытная школа в Винодельном будет действительно трудовой школой и вызовет симпатии у населения, можно создать ряд таких школ, осуществив тем самым агитацию действием за трудовое воспитание в широких массах. Наличие технических возможностей тоже толкало на этот путь, потому что в условиях нашей губернии легче всего было получить земледельческий инвентарь и организовать школы-поместья даже с высокоинтенсивным хозяйством и широким применением машинной обработки земли» (стр. 38). Под школу были взяты все здания и хозяйство упраздняемого женского монастыря в селе Винодельном. Организаторы школы считали, что в «школе должны быть помещены дети, собранные совершенно случайно, разного происхождения, различного развития, и думалось, что эта разношерстная детская орда на почве воздействия одного на другого и создаст нормальную детскую среду. И, однако, какое разнокалиберное общество получилось из сотни детей, которых мы туда поместили: там были и великороссы, и украинцы, и поляки, и белорусы, и местные уроженцы Москвы, Тифлиса, Воронежа и т. д. Каждый из них стремился выявить свое «я», и из этого многообразия получилось строгое единство — детская среда на почве общей жизни и труда» (стр. 42).