Сельскохозяйственный и индустриальный уклоны дают лишь метод подхода к выбору изучаемых явлений.
Политехнический характер школы исключает профессиональный уклон. Профессиональный уклон есть уже специализация, а специализация необходима лишь на основе изучения трудовой деятельности в целом и на основе изучения сил, наклонностей специализировавшегося интереса ребенка; специализация без этой основы поведет к сужению общеобразовательного и общевоспитательного значения школы.
Чрезвычайно важное значение имеет также в воспитательном отношении школьное самоуправление.
Не надо только, как это делают многие, школьное самоуправление смешивать с управлением школой. Это две совершенно различные вещи.
Управление школой — дело очень сложное. Оно требует и знания людей, и ясного представления о задачах школы, и большого житейского опыта. Ничего этого у детей, конечно, нет.
Взваливать на детей управление школой — значит не иметь ни малейшего представления об их силах, деморализовать их, воспитывать в них или верхоглядство и самомнение, или — у более добросовестных — недоверие к своим силам.
Конечно, необходимо, чтобы дети понемногу учились этому управлению, представители учащихся должны входить в школьный совет, их голос должен заслушиваться школьным советом, но в деле управления школой решающее слово принадлежит не им.
Другое дело — самоуправление. Оно должно быть неотъемлемой частью школьной жизни. При помощи самоуправления дети учатся отыскивать сообща формы, в которые должна отливаться совместная жизнь и коллективный труд школьной общины. Самоуправление является средством влить эту жизнь и труд в определенные рамки. Чтобы научиться жить вместе, надо научиться уважать труд, знания, склонности других людей, надо научиться считаться с ними, с их удобствами, с их переживаниями. Чтобы научиться работать вместе, надо научиться знать меру своих и чужих сил.
Всему этому помогает школьное самоуправление, и даже не столько самоуправление, сколько коллективное нащупывание форм этого самоуправления. Надо, чтобы это самоуправление вырастало, так сказать, из детского опыта. Например, один обидел другого, мешает другому заниматься интересующим его делом — надо составить, правило, запрещающее мешать друг другу, и т. д.
В воспитательном отношении важен именно самый процесс выработки форм самоуправления. Конечно, важно и само самоуправление, как средство воспитания самодисциплины, как привычка добровольно подчиняться воле коллектива.
Самоуправление должно быть повседневным, должно регламентировать всю жизнь детей со всеми ее сторонами. Большую ошибку делают воспитатели, когда прибегают к созыву детских собраний лишь в экстренных случаях: когда в школе что-нибудь пропало, когда кто-нибудь из детей нашалил. Они превращают детские собрания в судбище и тем совершенно обесценивают воспитательное значение самоуправления.
Вообще самоуправление должно быть как можно ближе к детской жизни, вытекать из детских интересов. Само собой, оно не будет походить на самоуправление взрослых.
Никоим образом это самоуправление не должно быть копией с политической- жизни взрослых, не должно копировать демократические или хотя бы и советские республики.
То, что хорошо и неизбежно при организации жизни в классовом обществе, совершенно неприменимо к жизни школьной общины.
Государственное управление есть организация господства, результат борьбы между различными классами с их противоположными интересами.
В школе самоуправление — путь к налаживанию коллективной учебы и труда."
Вырасти самоуправление сможет лишь в школе трудовой, в школе с широко развитой общественной жизнью, где детям приходится постоянно организовываться для тех или иных целей.
1922 г.
К ВОПРОСУ О ПРОГРАММАХ
Мы называем нашу школу трудовой не только потому, что преподавание в ней ведется при помощи трудового метода, не только потому, что труд входит непременной составной частью в школьную жизнь, но также и потому, что труд, трудовая деятельность людей должна являться той жизненной осью, вокруг которой должна вращаться вся школьная программа.
Пестрота, несвязанность программ менее дает себя знать на первой ступени, где и предметов очень ограниченное число да и дети в таком возрасте, когда они черпают радость из самого процесса занятий, не очень вникая в то, зачем им надо знать то или иное.
Зато на второй ступени дети ощущают эту многопредметность, случайность изучаемого материала, отсутствие внутренней связи между изучаемыми областями крайне остро. Трудно постоянно переходить от одного предмета к другому, трудно разбивать внимание, постоянно является вопрос: «Зачем я должен изучать это?» Программа делается трудно усвояемой.
Педагоги, внимательно наблюдавшие детей, не могли не заметить, как затрудняет дело эта вечная смена предметов и тем, на которых необходимо сосредоточивать внимание. За последнее время все больше и больше подчеркивается необходимость при преподавании на первой ступени пользоваться так называемым комплексным методом. Но комплексный метод легко превращается в простое перебалтывание, если у учителя нет мерила, которое определяло бы важность того или иного вопроса и давало бы перспективу всей беседе. Кроме того, и при комплексном методе остается нерешенной проблема выбора материала. Комплексный метод не есть решение вопроса еще и потому, что он возможен только в первые годы занятий.
По мере расширения знаний учащегося приходится группировать их по отдельным областям. Вопрос в том, как и при делении на предметы сделать программу единой, цельной.
Все это достигается тем, что в основу программы как первой, так и второй ступени кладется изучение трудовой деятельности людей. Этим создается та внутренняя связь между темами отдельных бесед, между различными предметами, которая так необходима, так осмысливает все преподавание. Есть внутреннее единство в выборе тем, в подходе к их обсуждению — будет хорош комплексный метод, не будет этого единства — не поможет делу и он.