Čo sa týka konkrétne školy O.A.Andrejeva, ako sa informuje na ich stránke http://www.fastread.ru/, škola sa rozvíja už 30 rokov a «štúdium v Škole Olega Andrejeva umožňuje:

·   Zvýšiť rýchlosť čítania o 5 – 10 ráz [v porovnaní s čítaním rýchlosťou vnútorného monológu, v režime ktorého dnes číta väčšina: — naša poznámka k citovanému]

·   Zvýšiť kvalitu osvojenia si textu a dĺžku jeho zachovania v pamäti viac ako dvakrát.

·   Zlepšiť si pamäť a pozornosť.

·   Zvýšiť svoj záujem o učenie, osvojiť si efektívnu metódu na prípravu a skladanie skúšok».

Každopádne, Ministerstvo vzdelávania a vedy sa do preskúmania – iniciatívnych podkladov, výberu tých najefektívnejších spomedzi nich a zavedenia výučby rýchločítania v nižších ročníkoch základných škôl, ako všeobecno-vzdelávacieho štandardu – nijako neunúva: sú dôležitejšie veci a tou najdôležitejšou z nich je „reforma vzdelávacieho systému“. Je to idiotizmus, alebo úmyselné záškodníctvo?

[28] Reč sa týka vyučovacích predmetov, v ktorých na získanie dobrej známky je potrebné ovládať najmä samotné fakty popísané v učebnici, a nie schopnosť uvažovať na základe známych a v učebniciach uvádzaných faktov: čiže schopnosť robiť určité závery (vrátane záverov o neúplnosti množiny faktov či nedôveryhodnosti niektorých z nich)

Interpretácia historických udalostí, literárnych tém a postáv, archeologických a paleontologických nálezov nesie subjektívny charakter, preto pokiaľ žiak pozná fakty, má právo mať na ne aj svoj názor, i nezhodujúci sa s názorom autorov a objednávateľov učebnice. A nie vždy nezhoda v názoroch znamená, že autori učebnice majú pravdu a žiak sa mýli.

Čo sa týka ostatných predmetov, takých ako matematika, fyzika, chémia, tak v nich je schopnosť myslieť nevyhnutnou podmienkou na získanie dobrej známky: poznať len samotné fakty opísané v učebnici nestačí. Aj tu je možná situácia že žiak ovláda teorémy a zákony, ale nevie riešiť úlohy na ich osnove, — to preto, lebo riešenie úloh ako každý myšlienkový proces si vyžaduje schopnosť vedieť svojvoľne vytvárať potrebné psychické rozpoloženie.

[29] Spočíva v nutnosti stáť pri tabuli a mrmlať „nevedno čo“ pred celou triedou... a počúvať uštipačné komentáre niektorých pedagógov... a zachytávať posmešné či povýšenecké pohľady spolužiakov. To je nepríjemné väčšine žiakov, ak aj nie po celú dobu štúdia v škole, tak minimálne v prvých ročníkoch, pokým ešte neprešli do tichej opozície voči učebnému procesu: štvorkárom „grázlom“ je celkom jedno, ako na ich odpovede reagujú spolužiaci a učitelia, a aké im dávajú známky, oni majú celkom iné záujmy a inak orientované ambície (ak nejaké majú).

[30] Rodina (v neustálej prítomnosti)ako sociálny inštitút je semiačko, z ktorého vyrastá budúca spoločnosť, vrátane jej štátnosti. Rodina je proces spoločného života niekoľkých (duchovne nerozlučných) pokolení ľudí, v ktorom dospelí rodia a vychovávajú predstaviteľov nových pokolení.

[31] V zmysle jeho práce na uvedení do života záujmov spoločnosti.

[32] Narušené (rôznym spôsobom) rodiny — to sú neúplné rodiny, kde je len jeden rodič; rodiny, kde sú dospelí zotročení neresťami: alkoholizmom, narkomániou, kriminálnou činnosťou, sexuálnou neviazanosťou; rodiny uvrhnuté do zúfalej chudoby a núdze vďaka ekonomickej politike štátu a podnikateľov; zbohatlícke rodiny, čo od dobroty nevedia čo so sebou; alebo trochu inak „elitarizované“ rodiny, v ktorých si vzali do hlavy že sú niečo viac, a svojim deťom prenechali „elitárne“ maniere, pretože dospelí v takýchto rodinách reálne svojim deťom nič iné dať nedokážu, a niekedy ani nie je čo, okrem peňaženky a firemného statusu.

[33] V materiáloch Koncepcie spoločenskej bezpečnosti si o tom pozrite prácu VP ZSSR „Spoločnosť: štátnosť a rodina“ (Pracovné materiály: „K otázke vypracovania štátnej politiky podpory inštitútu rodiny v procese spoločenského rozvoja“).

[34] T.j. existuje medzi nimi akési prerozdelenie povinností pred spoločnosťou, hoci ich viac-menej jasne vyjadrená špecializácia v úlohe zaistenia formovania nových pokolení, častokrát nebýva mnohými pochopená vyslovene ako povinnosť pred spoločnosťou.

[35] Hoci mnohé je naprogramované genetikou, a každý má aj svoj osud (predurčenie v Živote, nastavené Bohom, vo veľkej miere mnohovariantné), napriek tomu je genetický potenciál iba osnovou (základom), na ktorej sa formuje osobnosť pod vplyvom spoločnosti, a predovšetkým rodiny. Pokiaľ vplyv spoločnosti neexistuje, jedinec ostáva len humanoidnou „rastlinou“ (pri absolútnej izolácií od sveta mali v minulosti takúto perspektívu hlucho-slepí od narodenia) alebo „mauglim“, u ktorého prakticky neexistuje šanca vrátiť sa do ľudskej spoločnosti (pri dlhotrvajúcom živote v prostredí zvierat).

[36] Netreba si klamať: ak len 10 % novorodencov sa považuje za celkom zdravých, tak prevažná väčšina detí v predškolskom veku nemôže netrpieť dajakou problematikou jak v osobnom rozvoji, tak aj biologického charakteru. A veľa z toho je možné prekonať alebo dostatočne efektívne kompenzovať v rannom detskom veku.

[37] Klásť za to všetku zodpovednosť na «vychovávateľov» by tiež nebolo správne: oni sú totiž zbavení možnosti fyzicky sa venovať každému dieťaťu jednotlivo, ak má ich skupina viac ako 12 detí (ako ukazujú výskumy, tak 12 ľudí je maximálna veľkosť skupiny, pri ktorej väčšina pedagógov je ešte psychicky schopná ju vnímať súbor osobností a nie ako nejaký kolektív, za ktorým je skrytá osobná svojráznosť každého člena kolektívu). Okrem toho, vzdelanie väčšiny «vychovávateľov» (v zmysle ich ovládania detskej vekovej psychológie a problematiky osobnostného rozvoja rôznych vekových skupín) zjavne nie je také, aby bolo možné zo slov «vychovávateľ/učiteľ v škôlke» odstrániť úvodzovky a písať ich veľkým písmenom.

[38] Tiež netreba zabúdať na to, že dnešná civilizácia dospelých žije «podľa budíka», no deti žijú podľa ich vlastných biorytmov, ktoré zďaleka nie u všetkých sa zhodujú s rytmikou zhonu civilizácie dospelých. Navyše dvakrát do roka prebieha prechod na sezónny čas (zimný a letný) — čo je dodatočným otrasom pre biorytmus dieťaťa.

My sa radíme do skupiny tých, ktorí bájky niektorých predstaviteľov tradičnej medicíny o tom, že prechod na sezónny čas a život podľa budíka (a nie podľa biorytmov) akože neškodí zdraviu detí a dospelých,  považujú za evidentnú hlúposť a politickú prostitúciu.

[39] Pričom v narušených rodinách dieťa nemôže „prísť k sebe“ ani cez voľné dni jeho rodičov, pretože tu rodičovský vplyv a nimi vytvorená atmosféra v dome zďaleka nie je priaznivá.

[40] Mnohí z nich sú svojou morálkou a psychológiou otrokári, ktorým uplatniť sa v tejto úlohe naplno bráni iba právne zrušenie otrokárstva a odpor ostatných ľudí voči ich otrokárskym chúťkam.

[41] Dospelí, ktorí žijú („ako sa podarí“) na osnove podvedomých automatizmov reagovania na situácie a ostatných ľudí: klamú, kradnú; špinia — ak nie doma, tak vo vchodoch, na ulici a iných verejných miestach; sú vulgárni a prchkí; nedokážu sa ovládať v rôznych neštandardných situáciách; v konfliktných situáciách, alebo situáciách ktoré zaváňajú konfliktom, nevedia a ani nechcú uvažovať tvorivo vo vzťahu k možnosti riešenia konfliktu atď. Navyše sú neviazaní v sexe, opĺzli, pijú, fajčia. A to najhlavnejšie — nehanbia sa za to, považujú všetky neresti za normu života: vraj, «všetci tak žijú».