Реакция второго мальчишки была такой же бурной, но принципиально другой. Попробовав пару раз, как игрушка плавает по-собачьи, он тотчас решил переставить ей лапки так, чтобы она плавала уже по-другому. Сначала что-то получалось, но потом игрушка сломалась. Когда мальчишка прибежал к взрослым со сломанной игрушкой, то кто-то из гостей начал было выговаривать ребенку- Но реакция отца была другая: Сломалась? Ну что ж, ничего страшного, давай попробуем починить. Починить удалось, хотя не без труда. Надо сказать, что интерес ребенка к ремонту игрушки был ничуть не меньшим, чем тогда, когда она так забавно плавала.

Уже говорилось выше о — том, что чаще всего ребенок ломает игрушку именно из исследовательской потребности, желая узнать, что у нее внутри, как она действует и может ли быть использована как-нибудь по-другому. Редко дети ломают игрушку из разрушительных тенденций, из чувства протеста. Кстати, даже и в этих случаях следует не наказывать их, а попытаться понять, откуда этот бунт.

Мы уже говорили о глубинной неконформности творческой личности, о ее нежелании (и неспособности) приспособиться к социуму. Эта трагичность очень часто пронизывает все существование творческого человека. Но удивительно, как рано начинаются испытания для творческой личности — вот с этого наказания за сломанную игрушку, с возгласов хулиган, когда ребенок разобрал диковинный механизм.

Кстати, сломанная игрушка — укор не ребенку, а промышленности, не умеющей выпускать неломающиеся игрушки, и родителям, не умеющим выбрать нужную игрушку. Во многих странах давно поняли эту нехитрую педагогическую истину и не только никогда, ни при каких условиях не наказывают детей за сломанную игрушку (не боясь повториться, подчеркиваю, что на этот счет и в США, и в Японии, и в Скандинавских странах очень жесткое табу), но и выпускают такие игрушки, которые предоставляя ребенку максимум возможностей для творческого исследования, не ломаются в принципе, по определению. Примером могут служить знаменитые кубики Лего*, о которых большинство наших родителей даже не слышали.

О том факте, что различия между детьми в типе интеллектуальной деятельности проявляются очень рано, говорили многие ученые.

Бельгийский психолог Ж. Нюттен описывает эксперимент, проведенный с группой детей четырех-пяти лет в замечательной комнате, заполненной разнообразными непонятными машинами и устройствами. Оказавшись в такой необыкновенной комнате, все дети проявляли жгучий интерес, но по-разному.

Одни, хватая экспериментатора за рукав, просили объяснить, как это называется, как это действует, как с этим играть.

Другие же дети — их было меньше, чем первых — сами, ничего не спрашивая, начинали крутить ручки у непонятных игрушек, пробовали завести непонятные машинки. Наверное, не у всех самостоятельных малышей проявятся потом творческие способности, но, конечно, в этой группе их будет больше, чем в первой.

Вопрос о природе и развитии творческой и интеллектуальной одаренности еще не только не изучен сколько-нибудь достаточно, но, с нашей точки зрения, всерьез даже и не поставлен- Тем не менее один из подходов к этой проблеме мы хотели бы проанализировать, в частности вопрос о том, какая именно потребность стоит за каждым из этих типов одаренности. Ведь уже из вышеприведенных примеров очевидно, что за различиями в одаренности стоят различия в познавательной потребности.

Мы поставили своей целью в специальном экспериментальном исследовании выяснить, какие конкретно особенности отличают познавательную потребность творчески одаренных людей от познавательной потребности интеллектуалов- Для экспериментов была взята специально отобранная группа школьников, а именно победители международных и всесоюзных олимпиад по химии. Выше мы уже характеризовали испытуемых этой группы как в целом высокоинтеллектуальных. Однако творчески одаренных среди них было сравнительно немного — около 10 %, а высокотворческих — около 2 %. Всего в эксперименте участвовало около 50 человек-Эксперимент состоял из трех серий заданий, различных по своему характеру.

Первая серия называлась Задачи. Испытуемому предъявляли набор задач, из которых он должен был по собственному желанию выбрать любые две. После того как он решал эти задачи, он мог, опять по желанию, либо переходить к другой части эксперимента, либо продолжать решение задач. Задачи были разными по характеру, некоторые требовали только сообразительности некоторые — сравнительно несложных вычислений, однако каждая имела один-единственный правильный ответ. Это очень существенно; все задачи можно было анализировать по принципу — сумел или не сумел решить.

Вторая серия заданий (к ней испытуемый, как это уже понятно, переходил только по желанию) была совершенно другой. Ее название Фантазии, и она действительно состояла из заданий в той или иной мере творческого характера. Задания были, что называется, на любой вкус: и для любителей с художественным воображением (нарисовать пиктограмму, которая была бы и понятна, и вместе с тем необычна), и для любителей слова (придумать неологизмы), и для технически ориентированных школьников (придумай новую, непохожую модель велосипеда), и даже для дизайнеров (придумай необычной формы чайник или одежду, которую будут носить в XXII в.). Другие задания предлагали подумать, например, что будет, если вдруг люди начнут читать мысли друг друга (всеобщая телепатая). В целом, несмотря на то, что задания были очень непохожи, ни одно из них не имело и не могло иметь правильного ответа; ответов могло быть сколько угодно. Инструкция и здесь, как и в первой серии, требовала от испытуемого выбрать любые два задания. После того как испытуемый считал, что закончил их, его опять спрашивали, хочет ли он продолжать выполнять задания этой серии (соответственно другие) или же перейти к третьей серии.

В третьей серии испытуемому предлагалось расшифровать два предложения зашифрованного текста- Шифр был несложным, однако некоторую сообразительность проявить следовало. И здесь, как и в первых двух сериях эксперимента, после расшифровки текста снова давалась возможность выбрать: либо дальше расшифровывать текст (а он был связным и сравнительно интересным, как мог убедиться испытуемый по первым двум фразам), либо прекратить работу.

Кстати, хотя эксперимент получался сравнительно длинным (1–1,5 часа), однако, как правило, он проводился в лагере в тихий час и испытуемые заведомо никуда не спешили (международная школа проходила в лагере Орленок на Черном море).

Следует иметь в виду еще одно обстоятельство. В каждой серии эксперимента была так называемая пауза, когда испытуемый, как ему казалось, был предоставлен самому себе. Каждый раз эта пауза возникала перед тем, как испытуемый хотел перейти к другой серии, закончив предыдущую (или закончить весь эксперимент — в третьей серии) — Экспериментатор предлагал испытуемому подождать, пока он запишет в протокол результаты проведенной серии.

В течение пяти-восьми минут психолог всем видом показывал, что занят своими записями, а сам, конечно, следил за испытуемым: что же он будет делать в этот неожиданный пустой промежуток. Делать можно было все что угодно, нельзя было только встать и уйти. На столе, напомню, находились только экспериментальные задания, ничего другого не было и у самого испытуемого. Во всех трех паузах у школьника был, таким образом, выбор- Или ничего не делать, ждать, или выполнять какие-то еще задания: либо только задачи — после первой серии, либо на выбор задачи или фантазии — после второй, либо на выбор задачи, фантазии или дешифровку — после третьей серии.

Таким образом, испытуемому все время предоставлялся выбор: выполнять только два задания или больше, ничего не делать в паузе или заполнять паузу задачами, фантазиями, дешифровкой.

Чтобы ситуация свободного выбора стала уж совсем полной, испытуемый мог по желанию в любой момент первой серии (Задачи) посмотреть ответы (они лежали на столе в виде буклета с яркой надписью Ответы); точно так же в серии Шифр, если расшифровка текста была для него затруднительной, школьник в любой момент мог получить готовую дешифровку (она тоже лежала очень заметно на столе).