Но даже если и есть явная заданность, то и в этом случае функциональность указания на нее не очевидна. Если речь идет о соблюдении научной честности, то здесь все просто: я, заранее выбрав свой метод, отказал себе в претензии на оригинальность. Если же речь идет о рассмотрении генеалогии проблемы, понятия или концепции, то здесь опять возникает вопрос: какую функцию выполняет этот прием в рассуждении. Ницше написал "Генеалогию морали" для того, чтобы обосновать свое отношение к морали, сложившееся у него до написания этой работы. В этом случае генеалогия играла роль способа обоснования. Если же генеалогия выполняется только для того, чтобы продемонстрировать знание автором этой самой гееалогии, то тогда у исследования и цель должна быть соответствующая: продемонстрировать знание генеалогий. Тогда и начаться исследование должно не с конкретной проблемы, а с концепции для того, чтобы потом исследовать ее генеалогию. Возможно такой способ отношения к проблемности есть "исторический подход", игравший когда-то определенную позитивную роль в мышлении, но с тех пор выродившийся в методологический "аппендикс". Здесь иследование как способ решения проблем подменяется исследованием как способом построения генеалогий, т.е. превращается в абстрактную академическую задачу.
Если подразумевать, что для "решения проблем" и для "построения генеалогий" применяются одни и те же интеллектуальные способности, то для проверки наличия этих способностей "генеалогию" вполне можно заменить на "проблему". Если же эта проверка наличия интеллектуальных способностей замыкается на определенное содержание их проявления, то это уже не более, чем академическая абстрактная игра, значимая не более, чем любая другая абстрактная условность.
Для выбранного мной метода генеалогии понятий не играют ни какой позитивной роли. Точнее, я не дошел в своем исследовании до той стадии, где эти генеалогии могли бы играть позитивную роль.
Единственное уместное объяснение, в смысле "указания на источники", в данной ситуации - это указание того, какие проблемные слои данного анализа с какой литературой связаны.
Что касается проблемности соотношений понятий деятельности и знания и соотношений понятий знания и предметности, которые составляют содержание первого и второго разделов, то это самая "оригинальная" часть моего исследования (в том смысле, что ни какие конкретные источники не инициировали эту проблемность). Исключение в них составляет проблема соотношения способа разработки предметности (который я назвал дискурсом) и способа представления этой предметности. Здесь понятие дискурса целиком взято в коннотации работ М.Фуко, хотя для целей концептуализации достаточно того рабочего определения, которое я ввел по ходу изложения.
Что касается фактора внутренней активности (третий раздел), то здесь проблема соотношения понятий творчества "для себя" и творчества "для другого" тоже является "оригинальной". Концепция "типа интеллектуального поведения" взята из работы Богоявленской и соединена с герменевтическими мотивами работ Ж.Делеза и П.Рикера. Проблема соизмеримости сфер опыта при понимании опять является моей "оригинальной" разработкой. Проблема внутренней целостности сознания и имплозии смысла при информировании целиком взята из работ Ж.Бодрийяра. Проблема "революционизации" сознания в процессе образования подсказана работой В.Розанова.
Что касается фактора коммуникации (четвертый раздел), то проблема "неявного" знания целиком взята из работы М.Полани. Проблема диалогизма задана работами М.Бахтина, Х.Г.Гадамера и модулирована игровой концепцией понимания Витгенштейна.
Внутренние факторы конституирования знания
Факторы конституирования знания - это те общие условия, которые определяют какое знание будет конституироваться в образовательном процессе. Если выделить из совокупности этих условий те, которые не зависят от характера отношения образования как института с обществом, в котором этот институт функционирует, и не зависят от содержательного определения того знания, которое культивируется в образовательном процессе, то эти факторы можно назвать внутренними. Эти факторы можно разделить на 4 группы.
1. Группа факторов, которая идет от логики организации образовательного процесса (логика образовательного процесса).
2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности, стоящей за заннием (логика деятельности).
3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней активности учащихся (логика внутренней активности).
4. Группа факторов, которая идет от логики построения коммуникации в образовательном процессе (логика коммуникации).
В отношении каждой из этих групп факторов можно задать определеное множество вопросов о структуре образовательного процесса, о соотношении этой стуктруры со структурой знания, структурой внутренней активности учащихся.
1. Группа факторов, которая идет от логики организации образовательного процесса (логика образовательного процесса).
а) Фактор соотношения логики деятельности и логики информации в отдельном фрагменте образовательного процесса
б) Фактор органичности внутреней организации знания как информационно-деятельностной структуры в образовательном процессе.
в) Фактор органичности способа развертки знания как информационно-деятельностной структуры в образовательном процессе.
2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности, стоящей за знанием (логика деятельности).
а) Фактор деятельностного конституирования знания
б) Фактор деятельностного конституирования рода знания
в) Фактор взаимного конституирования родов знания в деятельности.
г) Фактор соответствия способа представления предмета дискурсу о нем.
д) Фактор структуры деятельностного горизонта сознания и пути его расширения.
е) Фактор достижимости для шага расширения деятельностного горизонта.
3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней активности учащихся (логика внутренней активности).