Основным искушением в отношении этой проблемы для образовательного процесса является желание разделить предметность на ареалы по ее функциональным родам и далее вводить их как функционально независимые один от другого. Например, читаются два различных курса: один - курс истории, а другой - курс истории философии. В одном курсе дается чисто эмпирический материал, а в другом - чистые схемы. Для их взаимного конституирования друг другом они должны определенным образом соединиться в деятельности. Способствует ли такому соединению их разделение на два разных курса, тем более если они читаются в достаточном временном разрыве друг от друга. Отдельно один от другого они воспринимаются предельно нефункционально. Степень их взаимного конституирования предельно низка.

Еще одной проблемой в соотношении деятельности и предметности является проблема соответствия дискурса о предмете и способе его представления. Дискурсом в данном случае будем называть способ деятельностной разработки предметности. Определенный дискурс о предмете подразумевает соответствующий способ представления этого предмета. Например, если нужно изучить маршрут от одного пункта к другому, то для этого понадобится карта определенного масштаба: ни больше, ни меньше, т.к. изменение масштаба карты затруднит или сделает вовсе невозможным нужный для нас способ разработки предмета. Способ представления предмета задает возможности манипулирования им, а, следовательно, задает соответствующие возможности его дискурсивной разработки. На основе одного и того же представления возможно конституировать определенное множество дискурсов (в соответствии с тем какую именно логику, из всей совокупности логик вычленимых из данного представления предмета, будем брать за основу). Отсюда возникает проблема чистоты представления предмета для конституирования нужного дискурса о нем. Чем более лаконично представлена логика предмета в соответствующем представлении, чем более очищена она от сопуствующих характеристик, тем легче ее разработать в нужном дискурсе. Отсюда можно переходить к проблеме символической системы, необходимо и достаточно представляющей нужную логику предмета. Насколько действительно эта система необходима показывает тот факт, что точные научные дисциплины свое полное развитие получают тогда, когда находят свой символический аппарат. Например, формальная логика стала бурно развиваться после того, как сформировалась символическая логика как ее адекватный способ представления. Поэтому в целом задача формирования определенного дискурса о предмете включает в себя задачу формирования адекватного способа представления этого предмета.

В отношении образовательного процесса, который ставит своей задачей культивирование определенных дискурсов о предмете, это ставит ставит вопрос о том, наколько адекватно соответствующим дискурсам представляются предметы в образовательных технологиях. Главным искушением для образовательных технологий в этом отношениии является желание представить предмет "наиболее полно", т.е. насытить представление множеством разнообразных характеристик в ущерб технологичности этого способа представления для дискурса. Эта "полнота" может браться из разных ракурсов предмета. Это может быть "история" предмета, т.е. множество состояний его разработки, предшествующих развитым. Это может быть собрание "мнений" о предмете и т.п. Такая "полнота" как правило препятствует нормальному формированию дискурса: человек тонет в этом хаосе характеристик.

Предметность и деятельностный горизонт.

До сих пор соотношение деятельности и предметности рассматривалось безотносительно к индивидуальному сознанию. Структура и динамика индивидуального сознания составляют особый уровень рассмотрения процесса деятельностного конституирвания предметности. Главное понятие этого уровня - это понятие деятельностного горизонта. Деятельностный горизонт индивидуального сознания задает объем той предметности и способов ее представления, который уже актуально конституировался для этого сознания, и задает примерные границы тех предметностей и способов их представления, которые в принципе достижимы для конституирования. Таким образом, в отношении между деятельностным горизонтом сознания и определенной предметностью можно говорить об условиях деятельностной достижимости. Каждая предметность имеет определенный круг возможных способов ее представления и деятельностей, определенным образом учавствующих в ее конституировании. Этот круг можно назвать деятельностным горизонтом предметности. Для того, чтобы осуществить расширение деятельностного горизонта индивидуального сознания таким образом, чтобы он включал в себя деятельностный горизонт определенной предметности, нужно найти "путь" перехода от начального деятельностного горизонта сознания к деятельностному горизонту предметности. Поскольку процесс расширения деятельностного горизонта сознания задается характером деятельностного конституирования предметности и поскольку характер связи одной предметности с другой определяет "путь" между этими предметностями, т.е. множество шагов конституирования, которые необходимы для того, чтобы перейти от одной предметности к другой, то можно в общем утверждать пошаговый характер расширения деятельностного горизонта сознания в направлении определенной предметности.

Если предполагать возможность подходить к одной и той же предметности с разных сторон и возможность выходить от одной предметности по направлению к другой так же с разных сторон, то в целом нужно утверждать принципиальную множественность путей такого перехода. Какой именно из этих путей (для данного сознания к данной предметности) является самым коротким, определяется не только наличным деятельностным горизонтом сознания, но и характером его внутренней активности, определяющим наиболее приемлимые способы движения.

Задачей образовательного процесса в этом отношении является: во-первых, вести от одной предметности к другой (т.е. расширять деятельностный горизонт индивидуального сознания) путем реального конституирования предметности, и во-вторых, осуществлять это расширение самым коротким путем (т.е. максимально учитывать характер внутренней активности индивидуального сознания). А типичным искушением для образовательного процесса здесь является: во-первых, не обращать внимание на пошаговый характер движения, что в итоге приводит не к действительному конституированию предметности, а к скольжению по ее символической поверхности, и во-вторых, не обращать внимание на характер внутренней активности и тем самым удлиннять путь.