Если современный третьеклассник не научился пересказывать прочитанный про себя текст, его подозревают в умственной отсталости. Между тем первые личности, умевшие молча читать и понимать написанное, появились только в Греции VI – V веков до н.э. – изначально письмо предназначено только для чтения вслух – и являлись уникумами [Шкуратов В.А., 1994]. Почти две тысячи лет после того способность читать про себя считали признаком божественного дара (как у Августина), либо колдовства (такая способность служила доводом при вынесении смертного приговора!).
И надо сказать, это действительно была трудная задача, пока не появились пробелы между словами, знаки препинания, красная строка и прочие привычные для нас приспособления. Но с совершенствованием техники письма и обучения чтение про себя превратилось в рутинную процедуру, для овладения которой с возрастом более не требовалось ни гениальных задатков, ни многолетних тренировок. Мы не стали «умнее» или «талантливее», тем не менее, тысячелетия культурного опыта усилили интеллектуальную хватку, чего каждый из нас, как правило, не замечает и не ценит.
Школьник, легко перемножающий в тетради трехзначные числа, не подозревает о том, какие титанические усилия гениальных умов скрыты за каждым его привычным действием. Он едва ли помнит даже о собственных усилиях по овладению уже готовым алгоритмом. Ребенок почти автоматически производит операции, которые несколько столетий назад были чрезвычайно громоздкими и доступными лишь ограниченному кругу самых образованных людей [Сухотин А.К., 1971].
Впрочем, похоже, наши примеры устарели. Как сообщалось в печати, большинству абитуриентов в университеты США уже не под силу разделить 111 на 3 без помощи компьютера; это явное продолжение тенденции, наблюдаемой и в российской школе.
Печально, но приходится допустить, что наши внуки разучатся самостоятельно считать и читать линейный текст. Они освоят еще более опосредованные и продуктивные механизмы переработки информации, но, потеряв связь с электронным «протезом», почувствуют себя такими же беспомощными, как мы сами, оказавшись в джунглях без компаса, рации и ружья. Соответственно, владение навыками самостоятельного чтения или счета может стать для них такой же экзотикой, как для современного горожанина – охота с луком и стрелами или кладка домашней печи.
Так же и сеятель обычно не рефлексирует по поводу того, что брошенное в землю зерно когда-то даст всходы. В его мышлении, привычно отражающем многомесячные причинные связи, представлен набор выработанных культурным опытом аксиом, не требующих каждый раз специальных размышлений. Для сельскохозяйственной деятельности, заведомо более опосредованной, чем присваивающее хозяйство, требуются, соответственно, более сложные когнитивные структуры.
Когнитивная сложность [Kelly G.A., 1955], [Франселла Ф., Баннистер Д., 1987] – величина, определяемая не только интуитивно или внешним наблюдением, но и опытным путем. Она выражает «размерность» семантического пространства, т.е. количество независимых измерений, в которых субъект категоризует данную предметную область, либо степень дифференцированности, характерную для его мировосприятия вообще.
В.Ф. Петренко [1983], видный представитель культурно-исторической школы в психологии, изучал методом семантического дифференциала оценки сказочных персонажей дошкольниками с различным интеллектуальным развитием. Одному ребенку хороший Буратино видится по аналогии умным, послушным и т. д.; другой характеризует его как умного, доброго , но непослушного . Снежная Королева в восприятии первого ребенка представляет собой «склейку» негативных характеристик, второй оценивает ее как злую, жестокую , но красивую и т.д. В первом случае сознание одномерно, а с интеллектуальным развитием увеличивается число независимых координат когнитивного образа.
При специальном изучении данного феномена обнаруживается, что, с одной стороны, когнитивная сложность – величина переменная; она положительно зависит от знакомства с данной предметной областью и отрицательно – от силы переживаемого эмоционального состояния (см. раздел 2.7). С другой стороны, она является относительно устойчивой характеристикой индивида и группы (культуры или субкультуры). Замечено, например, что субъект, обладающий высокой когнитивной сложностью, столкнувшись с диссонантной информацией по поводу периферийной для него предметной области, склонен к разрушению стереотипа и созданию объемного образа, тогда как у когнитивно простого субъекта в аналогичной ситуации стереотип не разрушается, а только меняет модальность на противоположную: безусловно позитивное становится негативным и наоборот [Назаретян А.П., 1986-б], [Петренко В.Ф., 1988].
Когнитивно сложные люди легче понимают чужие мотивы, они более терпимы и вместе с тем более независимы в суждениях, легче переносят ситуации когнитивного диссонанса [Biery J., 1955], [Schrauger S, Alltrocchi J., 1964], [Marcus S., Catina A., 1976], [White C.M., 1977], [Кондратьева А.С., 1979], [Шмелев А.Г., 1983]. Метод построения семантических пространств используется и для изучения политико-психологической динамики. Например, в лонгитюдном исследовании В.Ф. Петренко и О.В. Митиной [1997] показано, как увеличивалась размерность политического сознания россиян с конца 80-х до середины 90-х годов.
Экспериментальная психосемантика пока не применялась в эволюционном ракурсе. Для сравнительного исследования культурно-исторических эпох потребуются дополнительные процедуры: более операциональное определение предмета и коррек-ция методик, позволяющих сопоставлять языки, текстовые массивы, сохранившиеся от прежних эпох, и интервью с живыми носителями различных культур. Такая работа представляется довольно трудомкой, но она могла бы дать количественную картину исторического возрастания когнитивной сложности.
При этом выяснится, что в отдельных предметных областях образы становились менее диверсифицированными, но за счет механизмов свертывания, вторичного упрощения и иерархических компенсаций (см. раздел 3.3) совокупные показатели сложности индивидуальных картин мира, вероятно, отразят эволюционную тенденцию.
Такое предположение наглядно иллюстрирует сопоставительно-лингвистический анализ. Языки первобытных народов очень богаты наименованиями конкретных предметов и состояний, но относительно бедны обобщающими понятиями. Лексически различаются падающий снег, свежевыпавший снег, талый снег и т.д., но отсутствует слово «снег»; различаются летящая, сидящая, поющая птица, но нет слова «птица» [2] . Грамматически языки Новой Гвинеи выглядят сложнее английского или китайского за счет того, что в них гораздо слабее выражена иерархическая структура выразительных средств [Diamond J., 1997].
Еще одним косвенным подтверждением сказанного могут служить выводы американских антропологов, изучавших информационную сложность культур: показано, что она сильно коррелирует с логарифмом числа обитателей крупнейшего из поселений и, следовательно, растет пропорционально численности социума [Chick G., 1997]. Правда, эти результаты прямо не касаются когнитивной сложности индивидуальных носителей той или иной культуры. Более существенный довод в пользу тезиса об историческом усложнении когнитивных структур дает анализ механизма творческих решений (см. раздел 3.2), результаты которого показывают, что рост инструментального потенциала так же сопряжен с увеличивающейся емкостью информационной модели, как и усложнение социальной организации.
Но здесь наступает очередь самой решительной антиэволюционной посылки: с развитием инструментального интеллекта, рационального мышления и абстрагирования люди разрушали изначальную гармонию отношений с природой и друг с другом, становились бездушнее и агрессивнее. Исследуя далее пятый и последний из выделенных векторов исторического развития, посмотрим, насколько справедливы подобные суждения.