А главное дело, я работу люблю. И люблю я хорошо сделать. И хоть я сейчас на пенсии, отдыху мне все равно нет. Чуть что — ко мне. В телятник, в курятник, к коровам — где наша бабка? Это — я. Зовут — иду. Ну, раз за ради бога просят — как не пойти? Вчера пришли — зовут хлев чистить. Неужели, раз меня нарисовали, я должна дерьмо убирать? Но пошла. Потому, что если не работать…

Она снова поднимает глаза, смотрит пристально. И говорит:

— А горя я хватила — на десять жизней…

И чуть погодя:

— И правильно, что ничего не записываешь. Что тут записывать? Живу. Работаю. Вот и вся история…

1961 г.

Это было почти четверть века назад. Я учительствовала тогда в школе-новостройке. Все мы работали здесь первый год, а дети первый год учились: они пришли из разных школ, а иные приехали из других городов. У всех в дневниках значилось, что они удовлетворительно усвоили учебную программу предыдущего класса. Но это было не так. В моем пятом классе писали с ошибками, непозволительными и в третьем, а что до арифметики, то даже четыре действия не были усвоены прочно.

Итоги первой четверти были поистине ужасны: на класс приходилось по десять-двенадцать неуспевающих.

— Ни под каким видом! — было сказано учителю арифметики и мне, преподававшей русский язык.

Нам обоим было предложено собрать детей, получивших неудовлетворительные оценки, и провести с ними еще один диктант и еще одну контрольную по арифметике. В диктанте должны были фигурировать не новые трудные слова, а те самые, на которых ребята споткнулись в предыдущих диктантах. В контрольной по арифметике была, в сущности, та же задача: тот же пешеход, те же километры, — только цифры другие.

Мы толковали, что, как бы ни были написаны эти новые контрольные работы, ничего не изменится — не могли мы за одну четверть наверстать то, что было упущено за четыре предыдущих года: ребята пришли к нам с отметками, которые даже отдаленно не отражали их знаний.

Мне бы очень хотелось написать, что мы были стойки и отказались проводить новые контрольные работы. Но нет, будем суровы и откровенны — мы их провели. Конечно, эти новые, облегченные контрольные дали те же невеселые плоды. И начался новый спор, который, скорее, напоминал торговлю:

— Толе Б. вполне можно поставить «посредственно». Эти четыре ошибки вполне можно считать за одну, ведь они все на безударные гласные…

В разгар этой баталии неожиданно подошла подмога: в «Правде» появилась статья о процентомании в школах. Кто-то вырезал эту статью и повесил ее в учительской. Ее читали вслух, перечитывали про себя, все — и опытные, и едва начавшие работать учителя — говорили только о статье, среди учителей царило ликование.

Но, как пишут в романах, шли годы. И радость моя и моих друзей с тех пор сильно померкла. Пожалуй, не было с той поры учебного года, когда бы вновь и вновь на страницах газет не появлялась статья о процентомании. Не было такой учительской конференции, когда с трибуны не было произнесено это слово. И сколько правильных мыслей было высказано, сколько неопровержимых примеров приведено! Чаще всего сравнивали работу учителя с работой врача. И говорили: разве может врач вывести среднюю температуру нескольких больных и по этой средней цифре делать выводы о состоянии их здоровья? Конечно, нет. Какой же смысл в среднем проценте успеваемости? Разве можно по нему судить о знаниях ребят или о кропотливой, трудной работе учителя?

Да, эти слова и мысли повторяют учителя уже не одно десятилетие, и каждое слово тут справедливо. Теорему процентомании следует считать доказанной. Доказано, что далеко не всякая удовлетворительная оценка обеспечена золотом прочного знания. Все действующие лица — ученик, учитель, директор — знают об этом. Знают в роно, и в гороно, и в министерстве. Никто не введен в заблуждение. Какой же во всем этом смысл? Ровно никакого. Кому это нужно? Вот на этот вопрос ответить труднее. Ведь правда, как бы она ни была горька, лучше неправды. Она оставляет глаза открытыми. Но в том-то и дело, что есть люди, которые так дорожат душевным покоем, что предпочитают зажмуриться: не видеть!

Пусть ребята переходят из класса в класс, не усвоив программы. Пусть они безграмотно пишут и плохо решают задачи. Зато сводки рисуют благодатную картину: 97 процентов успеваемости, 99. А то и все 100. Такова негласная позиция ревнителей процентомании.

Это очень удобно для любителей канцелярского руководства. Не надо изучать ни детей, ни школу, ни учителя. Приехал, увидел сводку — сделал вывод, дал характеристику любому учителю, любому школьному коллективу. А можно и не приезжать, можно и заочно решить, кто хорош, а кто плох: 70 процентов успеваемости? Конечно, плохо. 90? Хорошо!

Потребовать, чтобы учитель поставил удовлетворительную отметку, легче, чем объяснить тому же учителю, в чем порок его работы. Чтобы сказать: у тебя ребята не успевают, значит, ты плохой учитель, — мало заявить: у тебя только 70 процентов успеваемости.

Нет, для этого надо ходить к учителю на уроки. Надо вдуматься в его работу. Надо найти его слабое место и понять, в чем его сила. Надо проверять знания детей не от случая к случаю, а постоянно. Надо уметь помочь. А если учитель плох, недобросовестен, надо добиться того, чтоб его освободили от работы. Все это трудно. Очень трудно. Но это единственный путь к тому, чтобы знания детей стали прочными. Другого пути просто нет. Всякий другой путь есть ложь.

Когда более двадцати лет назад я проводила повторную диктовку для тех, кто получил оценку «плохо», я накрепко, на всю жизнь запомнила вот что.

На задней парте сидел мальчик-переросток, ему было лет четырнадцать. Диктуя, я ходила по классу и вдруг, подняв глаза, встретила его взгляд. Да, много может молча сказать один человек другому. Тут было все. И насмешка: что, придется зачеркнуть плохую-то отметку? И сочувствие: эх, ты, бедняга. И утешение: все так делают. Это был взгляд сообщника.

А может, мне это все показалось. И я просто прочитала в этом взгляде все, что знала сама.

Может быть, самое опасное в процентомании, в погоне за отметкой во что бы то ни стало, вопреки всему, — это неправда, которая встает между детьми и учителем. Об этом пишут все учителя, откликнувшиеся на статью В. Зорина «Еще о вирусе процентомании» («Литературная газета» от 13 июня 1961 г.).

Воспитание правдой, воспитание чувства чести — вот без чего нет учителя. Но кто может сказать: «Всегда говори правду», — если дети знают: сам учитель не всегда правдив?

Учитель ставит тройку тому, кто и двойки-то не заслуживает. Что же ребята этого не видят, не понимают? Неужто ребята слепы и глухи, неужто же они не сознают, что этот поступок не в ладах с правдой? И чего в таком случае стоят речи учителя о честности, о правдивости? Неправда не знает меры. Как только учитель солгал, он потерял доверие, уважение ребят. Его слово больше ничего не стоит. В лучшем случае он вызовет жалость. А такая жалость сродни презрению. «Вы все равно исправите мою двойку», — иногда это говорится вслух.

Можно сказать: что же это за учитель, если он идет на подлог? Как бы на него ни нажимали, он не вправе поступать вопреки своей совести. Он должен понимать, что это безнравственно. Он должен говорить правду, несмотря ни на что, — иначе как он сможет учить детей мужеству?

Что ж, это справедливо. Но сказать только это было бы ханжеством. Потому что нередко учитель бывает попросту атакован со всех сторон, и если опытный учитель, уверенный в себе, в своей правоте, умеет выстоять, то молодой иногда отступает…

Любопытно: из множества откликов, пришедших на статью В. Зорина, только три написаны людьми, которые с В. Зориным не согласны. Один из них опубликован, и принадлежит он инспектору школ Днепропетровского областного отдела народного образования. Что же пишет инспектор? А вот: «Но можно ли мириться с тем, чтобы учитель «свободно», то есть равнодушно, выставлял двойки «по своему усмотрению», не заботясь об общешкольном показателе…»