В таком случае, по какому критерию можно судить о наличии структуры? В качестве примера Пиаже анализировал выполнена операции сериации. Операция сериации -- это упорядочиванием например, палочек, начиная с самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходят ряд этапов. Сначала самые маленькие испытуемые утверждают, что все палочки одинаковой длины. Позже испытуемые делят палочки на большие и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети говорят о больших, средних и маленьких палочках. Позднее ребенок реконструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но oн не может сразу сделать безошибочно ее построение. Наконец ребенок открывает метод построения серии. Он выбирает самую большую из всех палочек и кладет ее на стол, затем он берет самую большую из оставшихся и т.д. Это уже пример структуры. Ребенок устанавливает асимметрические отношения между объектами. Но сериация -- это не только установление асимметрических отношений, но и отношений транзитивности, переходности: если А>В В>С, то А>С. Понимает ли ребенок эти отношения? Еще один эксперимент. Возьмем три палочки разной длины. Сравним первую со второй, а затем первую палочку спрячем под стол и сравним вторую палочку с третьей. Затем скажем ребенку: "Вначале ты видел, что первая палочка больше второй, а теперь ты видишь, что вторая больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?"

Результаты эксперимента показывают, что самые маленькие испытуемые не могут применить дедуктивный метод и, следовательно, не могут понять отношения транзитивности. Они отвечают: "Я не знаю, я не видел палочки рядом друг с другом. Мне нужно сразу увидеть их вместе" и т.д. Для детей постарше, применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевидна. В определенный момент времени, по словам Пиаже, возникает чувство необходимости определенного события. До этого момента какоето событие либо отсутствовало, либо могло быть случайным; теперь же оно становится необходимым. По мнению Пиаже, чувство необходимости события возникает в результате образования структуры. Пиаже писал, что именно чувство необходимости -- свидетельство существования общих структур, характеризующих намеченные им стадии развития интеллекта.

В настоящее время фундаментальная проблема в теории стадий это -механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы ответственны за этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения данной проблемы в последние годы все чаще обращались к обучению. В обучающем эксперименте они пытались выяснить условия, необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой. Были проведены эксперименты, выясняющие влияние обучения на формирование представления о сохранении.

Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объяснения. психических явлений достаточно изучить последовательность стадии развития, то к концу жизненного пути он считал, что для объяснения психологической реакции или познавательного механизма на всех уровнях (включая уровень научного мышления) недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы.

Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего обучения в активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже владеет, а также в создании конфликтов (с помощью специально построенных задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его экспериментирования. Акцент при обучении делается на собственной, стихийно сложившейся активности ребенка, практически не направляемой взрослым.

Еще одна трудная проблема для теории стадий Пиаже -- феномен временных запаздываний, или декаляжей в развитии, среди которых можно отметить горизонтальные и вертикальные сдвиги. В самом деле, если уже сформирована структура, например, конкретных операции, то почему же существует разрыв во времени возникноновения понятия о сохранении массы и сохранении объема? По словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от взаимодействия структур субъекта, с одной стороны, и "сопротивления объекта, с другой.

Некоторые виды "сопротивления" предметов нельзя предвидет ьи объяснить их можно только после встречи- с ними. Пиаже считал, что невозможно иметь общую теорию этих "сопротивлении". Про водя аналогию с физикой, он говорил, что как более точная наука она продвинулась гораздо дальше, чем психология. Физика использует математические методы. Но существует одна область, в которой физикам еще не удалось создать общую теорию. Это проблема трения. Физики объясняют роль трения в той или иной ситуации, но они еще не пришли к общей теории этого явления. Временные запаздывания в психическом развитии представляют собой нечто похожее. Их можно сравнить, по словам Пиаже, со всеми конкретными ситуациями, в которых участвует трение. Однако, сравнения с физикой не может объяснить феномены декаляжа. Методом аналогии серьезные проблемы решать нельзя. Следует прежде всего учитывать собственную логику психического развития.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции рассматривал в их отношении к интеллекту. В. отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре систем Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Характеристика клинического метода.

Ключевые понятия концепции Пиаже.

Стадии интеллектуального развития ребенка

Движущие причины интеллектуального развития ребенка.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

"Работы Пиаже отмечены историческим значением" (Выготский) Раскройте утверждение.

Познакомьтесь с критическим анализом взглядов Пиаже в отечественной зарубежной психологии

ЛИТЕРАТУРА

Выготскии Л С Мышление и речь Гл. 2 Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж Пиаже.

Гильперин П Я К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии 1969, No 1

Донильдсон М Мыслительная деятельность детей М. 1985.

Перре-Каермон А Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта детей М

Пиаже Ж. Избранные психологические труды М , 1994

Пиаже Ж Как дети образуют математические понятия. //Вопросы психологии 1966 No 4.

Пиаже Ж. Теория Пиаже/История зарубежной психологии 30-е--60-е годы Тексты. М 1986

Пиаже Ж Речь и мышление ребенка М., 1994.

Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

1. Смена научного мировоззрения.

Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по

масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености". В психологии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теории развития сознательной личности ребенка "в обстановке всеобщей революции" и само его учение было "насквозь революционным" Революционными были жизнь и творчество многих русских интеллигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: "Времена не выбирают, в них живут и умирают".

Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый -- экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка". Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. С предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, поновому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.