Переживания «я» в отношении постепенно отделяемого объекта также вносит вклад в субъективное чувство «я». В своих ранних работах Шпитц подчеркивал, что каждый ребенок может существовать только в контексте взаимоотношений с матерью или няней. Винникотт писал: «Не существует такой вещи как ребенок» (1952). Более тридцати лет назад Малер начала изучение способов взаимодействий ребенка с матерью и вклада, который они вносят в появление чувства собственного «я». Результатами этой работы стали концепции «вылупления» (Mahler & Gosliner, 1955), диалог «взаимными намеками» и детская потребность в «подзаправке» (Mahler, 1975), «социальные отношения» и чувство «мы» (Emde, 1983), межсубъектные связи или «постепенное, шаг за шагом, разделение распознавания событий и вещей» (Stern, 1985, стр. 128). Все эти концепции подтверждают важность эмоционального окружения взаимодействия матери и ребенка для появления детского чувства собственного «я». В современных исследованиях детально изучена тщательная разработка детской предадаптации для последующего участия в человеческих взаимоотношениях. Поэтому телесная практика напрямую зависит от действий ухаживающего за ребенком лица. Через реальную, познанную на собственном опыте практику физических контактов в период взаимодействия матери и ребенка, ребенок быстро выучивает, что при взаимодействии с матерью он ощущает удовольствие и безопасность. Познания на опыте границы собственного тела – в данном случае, их ментальное представление – способствуют тому, что у ребенка появляется более упорядоченное представление об окружающих его объектах и о себе, взаимодействующим с объектами. Эти, установленные во время взаимодействия, паттерны вносят вклад в чувство неразрывности на протяжении всего развития, так как они реактивируются в личностном контексте на протяжении всей жизни.

Аффективно-значимые переживания, первые удовольствия и неудовольствия и затем последовательно-дифференцированные раздельные эмоции вносят следующие изменения в чувство «я». Аффективные переживания являются центральными в практике взаимодействий и телесной практике. Они помогают при ухаживании за младенцем – например, плач ребенка сигнализирует матери, что он нуждается во внимании. На основе приятных и неприятных переживаний ребенок изучает свое тело и со временем учится контролировать свои ощущения. На основе межличностных взаимодействий медленно формируется область таких положительных эмоций как радость или интерес. Они в свою очередь, помогают создавать стимулы для социального взаимодействия, исследования и обучения, а также способствуют появлению представления об идеальном состоянии эмоционального существования (Joffe и Sandier, 1967). Соответственно, это желательное состояние зависит от наличия объекта, который рассматривается как идеал. Желание поддерживать такие идеальные взаимоотношения постеленно приводит ребенка к интернализации или к построению значимых внутренних правил и стандартов. Это обуславливается тем, что для ребенка становится значимым, что одобряется и что не одобряется.

Со временем это идеальное эмоциональное состояние начинает зависеть от внутреннего идеала (Эго—идеал, часть Суперэго). Поддерживание самооценки зависит от функционирования Суперэго, так как уровень самооценки отражает степень приближения «я» к идеалу.

Важность аспекта аффективных переживаний «я» подчеркивалась у Шпруэлла (1975) и Эмди (1983, 1984), которые описали биологически обоснованное «аффективное „я“» или «аффективное ядро». Это эмоциональное ядро обеспечивает непрерывность в нашем развитии, несмотря на различные изменения. Это также усиливает межличностные взаимодействия, ибо это «гарантирует, что мы в состоянии понимать других людей» (Emde 1983, стр. 180).

Вопрос о способах, которыми детское чувство собственного «я» и его ментальное представление становится отличным от восприятия им окружающего мира, уже давно занимали психоаналитиков. Координация рука – рот (Hoffer, 1945, 1950а, 1950b), визуальное восприятие (Spitz, 1957; Greenacre, 1960), изменение состояний внутреннего напряжения (Freud, 1970) и социальное взаимодействие (Mahler, 1975; Emde, 1985) уже считаются объясненными со всех сторон. Совершенно очевидно, что ребенок в заметной степени владеет предадаптивным потенциалом, используемым при прямом взаимодействии с матерью. Это взаимодействие включает перцептуальный, двигательно-эмоциональный диалог. С самого рождения ребенок отличает свою мать, он демонстрирует внимание и поиски раздражителей, а также способность к избеганию раздражителей.

Однако, следовало бы иметь в виду, что в первые несколько недель большая часть взаимодействий матери и ребенка связана с регулированием физиологических потребностей (Sandier, 1962, 1964) или гомеостазом (Greenslan, 1981). В течение этого периода происходит постепенный сдвиг с эндогенного к экзогенному функционированию ребенка (Emde & Robinson, 1979). Как часть этого сдвига становится очевидным более психологическое функционирование и появление социальной улыбки. Вскоре ясно определяется еще большая индивидуальная дифференциация. Эти различия связаны со своеобразными откликами, обусловленными чисто индивидуальными отличиями матерей, придающими значительную эмоциональную окраску взаимодействиям с ребенком. На основе аффективного взаимодействия с матерью, после нескольких недель появляется, как назвал его Вейль «основное ядро в фундаментальном направлении диалога мать – дитя» (1976). Это основное ядро помещает каждого ребенка в широкую область развития, от гармонии до дисбалланса. Именно в пределах этого основного ядра инстинктивные раздражители становятся управляемыми и появляются объектные отношения.

В начале жизни детское развитие ощущений тела, опыты восприятий себя и других и аффективные переживания, существуют, большей частью, в контексте диалога мать – дитя. Через два-три месяца взаимодействие с матерью уже не ограничивается только сферой питания. Аффективные взаимодействия между матерью и ребенком, включая визуальные, тактильные и кинестетические переживания обеспечивают фон, на котором ребенок начинает строить чувство собственного «я» и восприятие другого, отличающегося от него самого, целостного и отдельного. Таким образом, можно заключить, что из основного ядра взаимодействия мать – дитя, ребенок выстраивает то, на что Штерн (1985) ссылается как на «ядро „я“» и «ядро другого» или то, что Эмди (1983) называет «аффективное ядро», подчеркивая эмоциональный аспект этого взаимодействия.

Все больше и больше ребенок включается во взаимодействие с матерью как полноценный партнер и играет важную роль в регулировании уровня возбуждения. Штерн (1974b, 1985) описывает, как ребенок, используя неприязнь во взгляде, прекращает возбуждение, которое превысило оптимальную дозу, и с помощью взгляда и мимики ищет поощрения, когда возбуждение минимально. Колл (1930) подчеркивал, что общение между матерью и ребенком обычно включает широкое разнообразие взаимодействий, визуальных, сенсомоторных, слуховых и кинестетических.

Поразительный пример возможностей ребенка при взаимодействии – или, если быть более точным, пример его потребностей – демонстрируется в эксперименте (Tronick, 1978) «зрительного нарушения», который предлагает необычное взаимодействие с источниками нормальности и психопатологии. Две видеокамеры с раздельными дисплеями следят за движениями матери и ребенка, которые повернуты лицом к друг другу. Мать просят избегать глаз ребенка, а смотреть поверх его головы и сохранять лицо и тело неподвижными, насколько это возможно (для того, чтобы нарушить нормальные ожидания от взаимодействия). Результат драматичный. Вначале ребенок пытается привлечь обратно взгляд матери, заглядывая в ближайшие углы, двигая глазами из стороны в сторону, мотая головой вперед и назад, в очевидных попытках восстановить визуальное взаимодействие. Вскоре, ребенок начинает грустить и уже пытается достичь контакта с матерью, наклоняя вперед головку, двигая ручками, ножками, всем телом. В конце концов, ребенок прекращает попытки, съеживается и обмякает. Затем следуют новые попытки контакта с ничего не выражающим лицом отдалившейся матери. Следуя эксперименту, мать вновь устанавливает связь с ребенком, и очень скоро они хорошо контактируют друг с другом.