Объективно наблюдая за детьми, находящимися в школе, нельзя не убедиться, что искренняя, никогда не расторгаемая дружба является только между рассуждающими детьми, сходящимися в понятиях о правде. Между лицемерами и честолюбивыми нет дружбы и не может быть ее. Она может быть 'только между детьми добродушного типа или между ребенком добродушного и ребенком злостно-забитого типа; последнее, впрочем, только при известных условиях, которые будут указаны при разборе последнего типа, и в сущности опять же при служении какой-либо идее. Всякая другая дружба, основанная на материальных выгодах и расчетах, временна и проходит без всякого следа и серьезных последствий, или, вернее сказать, это будет уже не дружба. Предположение, что у ребенка 9—10 лет при появлении его в школе еще не может быть идеи и понятия о правде, неверно. Непосредственные наблюдения показывают противное, и можно положительно убедиться и в их существовании в самом точном и определенном виде. Один учитель народной деревенской школы уверял даже, что большинство его' учеников принадлежат к детям добродушного типа. Это сведение очень правдоподобно и согласно с тем, что приходится наблюдать в деревне.

Память у ребенка добродушного типа, как уже сказано, обыкновенно не особенно развита, но он привык к анализу, и поэтому, встречаясь с чем-либо для него новым, он не повторяет слепо воспринятое, а, напротив того, чаще относится к последнему осторожно и даже с сомнением и соглашается только после проверки и убеждения в верности воспринимаемого. Своим рассуждением и проверкой он приучается отличать и понимать правду, а также значение личности человека и его неприкосновенность, что и ложится в основание его нравственной жизни и его откровенности и искренности в отношениях к окружающим, и в особенности к товарищам. Он всегда любим ими за свою справедливость и непосредственность, а правдивость его обеспечивает за ним его хорошее влияние на товарищей.

Рассуждением он выясняет себе также значение принимаемой на себя обязанности и поэтому очень строго относится ко всему, что связано с каким-либо принятым на себя обязательством, всегда очень точно его исполняет, совершенно забывая при этом свои личные выгоды и удобства. Вообще он мало заботится о последних, а также о своей внешности, ибо чуткая впечатлительность и привычка рассуждать неминуемо заставляют его более останавливать свое внимание на значении окружающих явлений, в особенности на психических проявлениях, на выяснении «внутреннего человека». Все это отвлекает его от несущественных внешних явлений и от удовлетворения различных чувствований, которые у него и не имели возможности развиться. Наконец, выработанное понятие о правде не позволяет ему казаться другим, чем он есть на самом деле. Невнимательность его к своей внешности доходит иногда даже до неряшливости, которая есть последствие отсутствия привычки следить за своей внешностью, а также нежелания заниматься своим телом и производить своей внешностью какое-либо впечатление. «...»

Невыгодные качества ребенка добродушного типа состоят в недостаточной проверке его рассуждений физическими приемами и вообще в недостатке его физического развития. Он вообще не охотник до физической работы, ибо охотнее всего он рассуждает над замечаемыми им явлениями, строит планы, составляет проекты и вообще легко предается различным фантастическим предположениям, в особенности если наблюдением он недостаточно набрал себе материала для более производительной умственной деятельности. Он очень осторожно и часто g сомнением относится к мнению и выяснениям других, ибо привык разрешать вопросы или выяснять их только рассуждением; но как скоро он убедится в неосновательности своего сомнения, то непременно заявит об этом и совершенно искренно покается в своей ошибке. Это все хорошо объясняется его привычкой воспринимать все после обсуждения, а также его правдивостью и прямотой. Если какие-либо занятия его не интересуют и он не находит возможности рассуждать над ними, то он обыкновенно от них отказывается и охотно от них освобождается. Эта его невнимательность к занятиям часто принимается за лень, и его стремятся различными мерами принудить к исполнению поставленных ему требований. Но все эти принудительные меры обыкновенно не достигают своей цели, они только оскорбляют его и еще более отталкивают от таких занятий (. . .)

При изучении организма человека слагается твердое убеждение, что все органы умственной деятельности развиваются только при постепенном и последовательном возбуждении их, и если какая-либо часть их находится вне этого условия, то эти органы понижают свою деятельность, и, таким образом, нарушается общая гармония отправлений организма. Такое понижение умственных отправлений нарушает целостность проявлений деятельности человека, оно обусловливает невозможность проявлять возможно большую деятельность в возможно малый промежуток времени. Последнее условие достигается только отвлеченным мышлением, пониманием идей, лежащих в основании ряда явлений. При разборе нормального типа будет по возможности выяснено, что ребенок родится на свет с определенным темпераментом, зависящим от постройки его сосудистой системы с ее центральным органом, что индивидуальность ребенка должна устанавливаться в семье, до школьного периода, развитием умственных его способностей и понятия о правде. В школе же он должен развивать в полном соотношении все свои способности и научиться управлять собой; здесь должны быть даны условия, содействующие установлению его характера: ребенок должен быть в состоянии индивидуально проявляться и справляться со своими чувствованиями, связанными как с активно-физической его деятельностью, так и с отправлениями органов растительной жизни (. . .) В школе раньше всего необходимо научить ребенка разъединять отдельные получаемые им впечатления, ознакомить его с анализом и синтезом встречающихся явлений, научить его сравнением отдельных представлений отделять существенные из них от второстепенных, чтобы на основании этих существенных образов или мыслей он мог вырабатывать понятия и идеи, чтобы строгой проверкой приобретенных им знаний он дошел до их понимания; это даст ему возможность познавать истину. Наконец, уже на основании умения применять выработанные положения и истины он должен определять значение тех явлений, с которыми встречается. Если все необходимые условия для такого образования существуют и молодой человек научился вырабатывать общие положения и истины и умеет применять их для выяснения встречающихся явлений, а также подчинять им свои чувствования и желания, то в таком случае он является уже зрелым к борьбе человеком. Средства, которые применяются для достижения этой цели, могут быть, понятно, самые разнообразные. В Древней Греции применяли для этого очень сложный метод, старались познакомить непосредственно с различными проявлениями жизни и рассуждениями о них приготовить к знакомству с ней. Малопроверенные рассуждения имеют очень субъективный характер, и потому введение различных взаимно проверяющих методов умственного труда должно содействовать установлению большей объективности при вырабатывании истин и усвоении их.

Из сказанного ясно, что спор о том, при посредстве изучения каких предметов получается серьезное образование, совершенно праздный. Очевидно, при посредстве тех, которые больше содействуют рассуждению, которые ведут к выяснению и пониманию истин. Совершенно непригоден в школе метод образования, ведущий исключительно к усвоению одних знаний, когда занятия содействуют развитию только обширной памяти, причем молодой человек все же не приучается самостоятельно применять собранные знания. Преимущество, которое дается тем или другим предметам при школьном образовании, обыкновенно основано не на знакомстве со значением избираемых предметов, а на заранее составленной табели предметов, значение которых даже защищают только заученными словами и речами и ссылкой на многие авторитеты, а не спокойной и обстоятельной проверкой их значения. В последнем случае, наверное бы, оказалось, что как древние языки, так и естественные науки и математика могут иметь несомненное общеобразовательное значение и что все они при известном способе их преподавания могут забить ребенка и ни в каком случае не будут содействовать умственному его развитию. Разве не все равно, будет ли ребенок заучивать совершенно чуждые ему звуки, формы и правила их применения, или же названия всевозможных животных, растений или ископаемых, их части и отделы, или массу различных математических действий и формул, если при этом он никогда спокойно не задумывается и не рассуждает над значением всех этих звуков, форм, формул и т. д.; только последним путем он в состоянии будет развить у себя те необходимые ему человеческие способности, для развития которых он и явился в школу.