Понятие природосообразности обычно увязывают с биологизаторской трактовкой человеческого генезиса. Тому причина — длительная история методологического противостояния полярных мировых идеологий. Эта история не является предметом нашего исследования, так же, как и сложившееся в данном контексте понимание природосообразности не вписывается в понятийное поле предлагаемой работы. Считаю нужным вернуться к деидеологизированному пониманию природосообразности, которое вытекает из значений, образующих это сложносоставное слово. Природа, естество, сущность, натуральность — один понятийный ряд. Сообразность, соответствие, подобие — второй понятийный ряд. Отсюда вытекает и значение слова «природосообразность». Хотя филологи, возможно, откроют более глубокие и точные трактовки, нас устраивает такое, лежащее на поверхности значение: соответствие природе, естественность, первоосновность, отсутствие искусственности. Применительно к обучению и воспитанию это сообразность внутреннему миру ребенка — миру, который, отнюдь не ограничивается «биологическим» или «общественным», а является «культурным биологическим» — «культурной природой», с которой ребенок приходит в школу. Эта культурная природа вовсе не склонна к расщеплению на составные части, она целостна и достаточно прочна в своей монолитности.

Коль скоро мы говорим об обучении — процессе, в котором как минимум две участвующие стороны, то речь идет о природосообразности общего пространства, образуемого при соприкосновении участвующих сторон, которое, собственно, и есть учебное пространство во всех мыслимых вариациях процессов и физических условий.

Природосообразное обучение, таким образом, это обучение, которое гармонично резонирует с внутренней природой ребенка. Когда мы говорим о следовании внутренней природе ребенка, то подразумеваем его физиологические реакции, проявления одаренности, подвижность, тип нервной системы и т.п., но в не меньшей степени его наличный, сложившийся на данный момент жизненный опыт, его характер, привычки, фобии, предпочтения, которые тоже часть его внутренней сущности — его индивидуальной природы. Принцип природосообразности обучения в таком понимании поглощает собой идеи «индивидуализации обучения» и «учета возрастных особенностей».

В то же время школа и обучение должны находиться в органичной гармонии с окружающим миром во всех его социальных, географических, инфраструктурных, культурных и прочих аспектах. Что хорошего в том, если мир школы (маленькое внешнее) будет пребывать в конфликте с социумом?

Адекватность возможностей выпускника школы социальному заказу, природным условиям, характеру производственных отношений и уровню производительных сил обеспечивается целевыми ориентациями, содержанием образования. Это то, что записано в программах. И в тех случаях, когда речь идет преимущественно о соответствии целей, содержания обучения тенденциям развития общества, сложившимся императивам жизни среди людей, я использую понятие «жизнесообразность». Жизнесообразность обучения — категория, без которой не могут обойтись современные педагогика и практика обучения. Но вот в чем фокус: всякая попытка ее научного определения неизбежно приводит исследователя к тому, что оно может быть продиктовано только здравым смыслом и ничем иным.

В народной педагогике обучение и воспитание образуют единый процесс, в котором их границы полностью размыты. В содержательном плане это единство образует «золотую середину» между крайностями «биологизаторской» и «социологизаторской» позиций, своего рода «момент истины», выверенный тысячелетиями.

Рассмотрим наиболее явные примеры дидактической мудрости «естественной педагогики» применительно к задаче создания модели обучения иностранным языкам.

В народной педагогике обучение неотделимо от воспитания, а воспитание от жизни, что очень хорошо просматривается в реликтовых культурах. Потрясающие образцы педагогической мудрости сохранились в традициях северных народов России: иди и наблюдай педагогику, которой тысячи лет. Надо один раз увидеть трехлетнего малыша-эвенка, уверенно сидящего в высоком седле на рогатом красавце, выставившем раструбы ноздрей над стремительными водоворотами Селемджи — быстрой северной реки, чтобы понять: не так все просто, примитивно, как склонны считать старожилы академических коридоров, усматривающие в обращении к народной педагогике призыв: назад, в пещеры. Исконный образ жизни, являющий собой целостную педагогическую систему, дает ребенку такой уровень адекватной адаптации к суровым условиям жизни, который позволяет пятилетнему малышу выжить в тайге самостоятельно в случае необходимости. А что наш трехлетка? Вот так: переправился и ног не замочил.

Пока еще только условно, в качестве рабочей гипотезы, вместо инновационного изобретательства, примем за основу понимания природосообразного обучения модель, сложившуюся исторически и бытующую поныне в семейной педагогике: обучение должно быть продолжением жизни, а не чем-то особым, специальным. Один из признаков природосообразного педагогического поведения — отсутствие специальных педагогических намерений и специально обучающих или воспитывающих действий. Поразмышляйте: подробнейшее освоение сыном комбайнера всех премудростей внутреннего устройства трактора и сеялки, а заодно и всего комплекса работ по их эксплуатации — это воспитание. Такое воспитание гарантирует беспроблемное вхождение в профессию. А вот три года в ПТУ — это обучение, но профессионального становления оно не гарантирует. В чем здесь дело? Очевидно, что в первом случае обучение природосообразно и жизнесообразно, оно вписано в контекст жизненных реалий, в том числе таких, как отцовская зарплата, искренняя, идущая от сердца забота об урожае, уважительное отношение взрослого к сыну — товарищу и наследнику. Во втором — условные или гипотетические ценности, условно-имитационные процессы.

Искусственная учебная среда при любой степени методических ухищрений не обладает многоцветьем и вкусом жизненной правды, соответственно и не поглощает, не втягивает в свой ритм человеческую сущность всю без остатка. Ученик постоянно ждет перемену, ждет звонка с уроков, ибо там его настоящая жизнь. В сущности, жизнесообразное обучение может быть выстроено только на подлинной деятельности. Подлинность деятельности — это критерий, своего рода лакмусовая бумажка, позволяющая судить о природо- и жизнесообразности обучения.

Для урока иностранного языка смоделировать такой контекст весьма сложно. Любой учитель навскидку скажет, что годы усердия нужны для того, чтобы реально, а не в воображении испытать удовольствие от пользования иностранным языком, ощутить полезность самого этого занятия — изучения языка. Именно поэтому, несмотря на мотивационную накачку со всех сторон: и семья, и карьера, и дальние страны, и легкие заработки — все нынче увязано с иностранным языком, — многие дети тоскливо открывают дверь кабинета иностранного языка.

Таким образом, даже в отношении столь специфического предмета как иностранный язык, необходимо использовать понятие «обучение», а подразумевать воспитание, использовать понятие «воспитание» и подразумевать обучение. Эта диспозиция была реализована при проектировании «педагогики грамотности», где термин «обучение чтению» был идентичен «воспитанию читателя», а обучение грамотному письму — «воспитанию грамотности».

В более общем плане изложенная позиция обосновывает следующее: развитие школы и обучения должно идти не в направлении все большей специфичности, особости учебной деятельности, на чем настаивает «развивающее обучение» в варианте В.В. Давыдова, а напротив, двигаться по пути все большей интеграции школы и производства, школы и жизни. Хотя сказанное отнюдь не следует понимать как тенденцию растворить школу в социуме.