Непременная предметность процесса и результата как признак природосообразной деятельности (всегдашняя направленность подлинной деятельности на встречу с предметом удовлетворения потребности) требует отказаться от упражнений, от условной коммуникации, от подготовительных и тренировочных деятельностей, то есть от всего собственно учебного: искусственного, ненастоящего, нарочитого и беспредметного. В этой связи напомним принятую нами рабочую формулу основного механизма созревания человека как целостной системы — единства физических, интеллектуальных и духовных сил, реализуемого в народной педагогике и лежащего в основе природосообразного воспитания: ребенок эволюционно врастает в развитую и подлинную деятельность взрослого, обретает в ней все большую стабильность и автономность, а затем вырастает из нее.
Этот универсальный механизм присвоения человеческой культуры справедлив для любого этноса, любой культуры, любого исторического периода, и совершенно прозрачно опредмечивает любое обучение. Учитель иностранного языка весьма близок к такому пониманию оптимальных условий обучения. Обучать языку в стране изучаемого языка, в условиях естественного обращения, языка — вот самая привлекательная возможность, которую, не задумываясь, назовет любой. Но это возможно лишь для малой толики наших учеников. Тем не менее, в массовой школе этот идеал языковой среды живет и процветает в форме условно-речевой коммуникации. Наша цель — предложить ей разумную альтернативу.
Одним из ключевых признаков народной, природосообразной педагогики является и то, что образовательным пространством для ребенка выступает производственное пространство взрослого. В своем базовом процессе природосообразное воспитание всегда опирается на реалии жизни, избегая искусственных сред обучения и воспитания. Это утверждение, на первый взгляд, противоречит этнографическим наблюдениям реликтовых культур. Например, практике родителей-эвенков, которые изготовляют для ребенка огромное количество игрушечных оленей, иногда весьма затейливых по рисунку и технике резьбы. У современных интерпретаторов этнографических материалов сложилось представление, что таким образом взрослый создает для ребенка «игровое поле», в котором малыш «нарабатывает социальные связи и отношения», производственный опыт, что и послужило отчасти источником идеи об игре как «ведущей деятельности» в дошкольном возрасте. Подобное педагогическое поведение взрослых существует во всех культурах, но дело в том, что наши интерпретаторы упустили нечто важное: такое «игровое пространство», такое «учебное поле» всегда продолжает или моделирует реальное производственное. Вне его оно лишается своего естественного смысла. У игрушечного оленя часто есть прототип в реальном стаде, а вернувшийся с перегона родитель детально воспроизводит на «игровом поле» всю производственную ситуацию: «Этот белый бык шел впереди и первым бросился в воду при переправе, а эта пятнистая телочка затерялась в распадке, но пес Барбос ее нашел и пригнал...», и т.д. Весь этот рассказ сопровождается образно-фантазийным рядом, опирающимся на жизненные реалии. И на речушке той ребенок был, и упомянутая телочка — вот она попрошайничает горбушку, и пес Барбос, переросший своего товарища, вот он, улегся мордой на лапы и наблюдает за разговором. Это не та «дистанция огромного размера», которая отделяет игрушки и парты с учебниками наших детей от реальной жизни.
Следует также принять во внимание то, что природосообразный таежный быт предполагает весьма высокую степень самостоятельности и ответственности детей. Ольга Тапит, манси по национальности, вспоминает, каким обычным делом было для пятилетней девочки ходить на охоту. Обычно ее посылала бабушка: завязывала в платок пару пирожков, звала в помощники домашнего пса, и не умевшей считать малышке говорила: «Принеси к обеду пять уток», — показывая растопыренную пятерню. И что вы думаете? Та шла к озеру, устраивалась поудобнее на пенечке, а пес ученый подкрадывался к утке, близко подплывшей к берегу, и в длинном прыжке хватал ее за хвост или шею. Чтобы не ошибиться в счете, девочка всякий раз, когда пес приносил очередную жертву, растопырив ладошечку, направляла на каждую утку по пальчику. Когда набиралось три штуки, наш охотник наклонял лобастую голову жестом неповиновения и как бы говорил: «Вот дай пирожок, а то не пойду за уткой...». Компания перекусывала и охота продолжалась. Малышка шла домой, волоча за собой в каждой руке по утке, а пес каким-то чудом держал в пасти все три.
И как же быть с тем, что этот быт и эта педагогика никак не вписываются в измерения нашей «научной» педагогики?
Стоит социуму достичь такого уровня производства, когда пребывание ребенка в производственных зонах перестанет быть опасным для его здоровья и самочувствия, тотчас исчезнет почва для рассуждений о специфической учебной деятельности. И тогда что — сразу возникнет новая теория развивающего обучения, уже учитывающая новую общественную архитектуру?
Совершенно очевидно, что уже сегодня уровень развития телекоммуникаций и информационных сетей позволяет строить обучение не на специально-учебных книгах — учебниках, а на профессиональных информационных источниках. В обществе происходит стихийный процесс возвращения к жизнесообразному обучению, но лидирует в нем не теоретическая проработка проблем воспитания, а технологический прогресс вне школы. Что объясняется только одним — полной оторванностью «научной» педагогики от жизни и ее высокомерным отношением к здравому смыслу.
Здесь, кстати, наблюдается самая главная ошибка большинства разработчиков современных учебников. Вместо того, чтобы адаптировать доступы к профессиональной информации и задействовать ее в учебном процессе, авторы создают собственные, специфически учебные ее интерпретации, зачастую еще больше отдаляющие представления выпускника школы о жизни и производстве от реальной жизни, от реального производства.
Поскольку основа природосообразного воспитания — реальная производственная деятельность взрослого, который в подавляющем большинстве случаев успешен и продуктивен (относительно ребенка), то и ученик в рамках такого воспитания всегда включен в совершенный процесс, имеет дело с совершенным продуктом, а соответственно, не приобретает неправильный опыт, который рано или поздно становится помехой для развития. Нам предстоит решить эту задачу применительно к обучению иностранному языку. В частности, в этой связи хорошо известный тезис о том, что «язык на кончике языка» — «говори, говори, говори...», — ошибки, мол, пройдут, главное — «снять тормоза...», — нам не подходит категорически.
Народная педагогика базируется на разновозрастных, разноуровневых общностях и системах. Создание природосообразного разноуровневого образовательного пространства как проблема проектирования увязана в диалектическую пару с проблемой индивидуализации учебного процесса. Можно сказать, что эта двуединая проблема частично решена в нашей модели, решена в том смысле, что созданная технология работы освобождает учителя от переживаний по поводу «разного уровня учеников». Процесс предельно индивидуализирован — до уровня природосообразности — так определим степень ее решенности.
Существующие методики рассматривают «разные способности детей» в качестве досадной реальности со знаком минус, к которой следует приспособиться, а лучше — подогнать детей под «стандарт», на котором и строить затем всю учебную работу. Именно поэтому наша официальная система столь падка на всякого рода «дифференциации», классы для умных и дураков, как бы их не обозвали — учено ли, красиво ли. В нашей модели, напротив, естественные отличия детей друг от друга являются инструментом успешной работы.
Природосообразная школа, таким образом, это весьма отдаленная перспектива для России, требующая огромных усилий не столько по созданию соответствующих условий, сколько по преодолению накопленной тенденции. Это, в большей степени, проблема общественного сознания, чем проблема, например, материальной базы. Можно продолжать бесплодно транжирить «остаточные» ресурсы. В то же время, при условии правильного выбора образовательной доктрины, этих ресурсов было бы достаточно, чтобы шагнуть в третье тысячелетие с конкурентоспособной системой образования.