Таким образом, современный учитель все свои усилия направляет на то, что никакого отношения к успешности овладения языком не имеет. И игнорирует то, что является ключом к развитию иноязычных умений и навыков. Причина? Годы отданы методике обучения, а не ее первоосновам — психологии развития, речи, психофизиологии мозга. В итоге — профессиональная безграмотность! Да и что это за специальность такая — методист? Это специалист в чем? В иностранном языке? В учебных приемах, в стратегии? В психологии развития? Заученный ответ — междисциплинарный специалист, а на деле — ни вашим, ни нашим. Психология речи, психология развития — сами по себе, методика преподавания английского (французского, китайского) — сама по себе.
Для чего весь этот разговор? Чтобы оскорбить, унизить методиста? Нет! Это попытка побудить вас, уважаемые коллеги, разобраться со сказанным и взглянуть на профессию с новой точки зрения, вооружившись принципом природосообразности в качестве хорошей причины изучать психологию как науку о сущности (природе) человеческой психики. Можно ведь существенно расширить список пробелов психологической подготовки наших специалистов, но это, увы, делу не поможет. Развернуть здесь систематический курс психологии также нереально. Поэтому ограничимся рассмотрением некоторых аксиом психогенеза, которые легли в основу спроектированной системы обучения.
Развитие человека — это прежде всего его естественное созревание и, лишь во вторую очередь, искусственное и специальное управление этим процессом (ускорение, замедление, переориентация и др.). Минимальный уровень этого управления — не мешать процессу созревания. Оптимальный (достаточный) уровень управления — строить тактику и стратегию обучения в соответствии с законами созревания. Инновационный (и избыточный) уровень управления — искусственно ускорять созревание. Мы пока еще не в состоянии реализовать даже минимальный уровень, хотя посягаем на максимум. Наш подход: начать с малого — научиться не мешать, а следующий шаг сделать только тогда, когда реализован базовый минимальный уровень.
Модель созревания (развития): ребенок врастает в развитую продуктивную (подлинную) жизнедеятельность взрослого — стабилизируется в деятельности — набирает темп и вырастает из деятельности взрослого. Это, в сущности, модель нормы. Но школа не имеет в своем пространстве «продуктивного взрослого» и подлинной деятельности, она только «готовит» к жизни, поэтому она инвалидна и обречена на вечное «исправление недостатков», на коррекцию, выравнивание, терапию, реабилитацию. Наш подход: обеспечить подлинность жизни и деятельности ученика в школе.
Потребности, ценности, мотивы, цели лежат в основе и служат ориентирами человеческой деятельности. Деятельность, лишенная ценностной основы, не имеет права присутствовать в содержании школьной жизни. Учитель часто забывает о том, что многое из того, что ему самому представляется важным и полезным, лишено смысла для ученика. В сущности, это та же проблема подлинности деятельности. Наш подход: внутренний мотив учебной деятельности всегда должен предшествовать и сопутствовать обучению. Не учитель-мотив, а внутренний мотив ученика: я хочу, я буду, я могу.
Речь — это сложный интеллектуальный процесс, не исчерпывающийся «совокупностью артикуляционно-фонетических умений и навыков». Эмоции, переживания, размышления по поводу жизненной ситуации или высказываний других порождают собственную позицию, которая «хочет» выразить себя для других. Вот только тогда и актуализируется истинная потребность в собственной речи. Обучение иностранному языку, таким образом, должно быть прежде всего пробуждением мысли и чувства средствами иностранной речи, и лишь затем, когда естественным образом зародится и окрепнет собственная мысль на иностранном языке, только тогда возможна истинная речь. Наш подход: высказыванию должно предшествовать полное понимание иностранной речи и возникновение спонтанной внутренней речи.
Развитие речи — это движение от репродуктивной речи к продуктивной. Хотя невозможно выделить репродуктивные или продуктивные процессы в чистом виде, мы можем смело предположить, что говорение и письмо более продуктивная деятельность, нежели аудирование и чтение. Наш подход, соответственно, — начинать обучение иностранному языку с аудирования и чтения.
Природная форма жизни слова в человеческом сознании — это образ предмета, словом обозначаемого; статичный ли, динамичный ли, зрительный ли, слуховой ли, кинестетический ли, вкусовой ли, но — образ. Сплав образа и слова представляется нам как наименьшая системная единица сознания (частица, удерживающая в себе признаки целого). Поскольку образная картина мира в сознании нашего ученика уже существует, овладение иностранным языком — это встраивание иностранных слов в существующую образную матрицу сознания, и вовсе не формирование новой «картины мира».
Обучение иностранному языку ничего не меняет в базовой ткани интеллекта, поэтому даже «революционный» тезис «обучать на основе родного языка» недостаточен. Обучать следует на основе «образной картины мира». Наш подход: средствами родного языка, который только и может затронуть глубинные структуры сознания, мы активизируем естественный (природный) мыслеобразный ряд и вращиваем в этот богатейший интеллектуальный процесс иностранный язык. Во всех случаях, это организация связей «слово — образ» и «образ — слово», а не связи «слово — слово», которая доминирует в существующих методиках.
Накопление неправильного моторного или интеллектуального опыта и закрепление ошибочных, неэффективных динамических стереотипов блокирует дальнейшее развитие высших психических функций либо направляет вектор этого развития в адаптационное русло. Преодолеть сложившиеся навыки сложнее, чем вырастить их на неиспорченной почве. Наш подход: с самого начала и на всех этапах обучения необходимо исключить неправильный опыт и формирование неправильных навыков. Применительно к иностранному языку «неправильный опыт» — это неверная артикуляция, неправильный способ чтения, неадекватная скорость интеллектуальных процессов, сорные моторные навыки (регрессии движений глаз при чтении, навязчивая артикуляция), лишние аналитико-синтетические операции в составе деятельности и др.
Естественные скорости интеллектуальных процессов обусловлены природными свойствами анализаторов и скоростью естественных информационных процессов. Зрение способно схватывать ситуацию в целом во множестве деталей. Это быстрый информационный процесс. Речь воспринимается слуховым анализатором преимущественно линейно, что обусловлено ее артикуляционно-фонетическим строем. Это, на первый взгляд, медленный информационный процесс. Но если учесть, что понимание звучащей речи в норме сопровождается ассоциативной актуализацией образов, то информационная плотность аудирования выглядит тоже очень высокой. Сравним восприятие фильма и звучащей радиопередачи. В первом случае зрительная кора работает на «прием» внешнего образного ряда. Она полностью загружена этим процессом. Во втором случае (вы можете даже закрыть глаза) зрительная кора работает на генерирование и трансформацию внутренних образов: «слова-скелеты» обрастают образными «телами». Это более активный и креативный процесс, как ни странно. Выходит, что понимание звучащей речи по своим информационным параметрам — сложный интеллектуальный процесс, в развитом виде обеспечиваемый не столько речевой, сколько зрительной корой, а также другими отделами мозга, ответственными за вкусовые, кинестетические и прочие образы. Наш подход: на всех этапах обучения иностранному языку, чтобы задействовать глубинные природные механизмы понимания, обеспечиваемые, наряду с аналитическими, образными функциями сознания, необходимо опираться на аудирование родной речи. Образное оперирование информацией, в том числе образное мышление, выглядят «мгновенными» информационными процессами в сравнении с линейным развертыванием логических суждений и говорением. Феномен «быстрого сна», когда за считанные минуты человек «видит» события, на пересказ которых в подробностях могут потребоваться часы, хорошо иллюстрирует эту разницу.