Движение от неумения читать на иностранном языке к свободному фонетическому чтению можно расписать в виде маленьких последовательных шагов — этапов. Именно такая последовательность приведена в технологической карте развития иноязычных навыков. Все дети с разной успешностью движутся по линии развития навыка. Оценивать их, сравнивая между собой, было бы несправедливо, поскольку у каждого своя врожденная «особинка», все дети растут в разных семьях, унаследовали совершенно разные задатки от своих предков. И они не виноваты в происхождении таких различий. Поэтому, как это многократно упоминалось выше, в рамках предлагаемой концепции обучения применяется оценка труда над собой и над своими способностями.
Эта — вторая — линия развития навыка фонетического чтения — движение шаг за шагом от полного освоения одного операционального фрагмента навыка к другому — также отслеживается в рабочей тетради (в ежедневнике) учителя и в рабочем дневнике ученика аналогично тому, как учитывалась динамика ошибок с помощью хорошо известного бланка — стандартного листа в классном журнале. Список учеников по вертикали и номера этапов развития деятельности по горизонтали. Каждый ребенок находится на своем уровне; об этом в клетке на пересечении фамилии и этапа делается соответствующая запись: 1 — ученик в самом начале освоения этапа; 2 — в середине; 3 — в завершающей стадии. Работая с учениками, наблюдая их работу, учитель постоянно диагностирует: продвинулся ли ученик дальше своего вчерашнего уровня, или застрял и нуждается в помощи. Темп движения внутри этапа, с этапа на этап каждого ученика служит основанием для планирования индивидуальной работы, домашних и дополнительных занятий. Весь урок учитель работает над формированием тактики продвижения каждого школьника, осуществляет педагогическую инженерию в самом прямом смысле: проектирует индивидуальные дидактические маршруты.
По результатам месяца учитель подводит итоги работы: кто сделал значительный шаг вперед, кто маленький, и ранжирует всех детей по критерию прироста результатов. Первый ученик у нас не тот, кто бойчее других глаголет по-иноземному, а тот, кто больше работал над собой и больше других изменился в результате этой работы. Ранговый номер в списке по результатам контрольного периода и есть для ученика итоговая оценка. Такая оценка не унижает, поскольку она отражает не «меру вещей», а меру работы, усилий — движения. Даже слабый ученик в результате некоторых усилий и особенно при помощи учителя может оказаться на первых позициях.
Учащиеся движутся в своих усилиях и успехах неравномерно. Работа организуется таким образом, чтобы каждый мог работать на своем уровне, не мешая друг другу. Пусть одни возьмут больше, другие меньше, но главное, что возьмут при полной самоотдаче, не ленясь, но и не превозмогая себя «обучением на высоком уровне трудности». Каждый ученик на своем уровне, но каждый делает, что и все: вписывает, встраивает свои артикуляционные усилия и способности в процесс, который осуществляют учитель, звучащий голос диктора и книга, вместе взятые. От того, что один приблизился к цели — встроился в него — на 90 процентов, а другой только на 30, никто не страдает. У каждого из них впереди значительный объем работы по оптимальному освоению навыка и никаких взаимных противоречий. В сущности, групповой способ обучения стал индивидуальным, не утратив при этом достоинств группового.
При такой организации учебного процесса можно смело отказаться от уменьшенных учебных групп. Шестьдесят или сто учеников в аудитории, работая по нашей технологии, будут осваивать английский или немецкий ничуть не хуже, чем десять или пятнадцать. Но все они — значительно лучше, чем жертвы условно-коммуникативного метода, будь они обучаемы хоть даже индивидуально. Лучший способ проверить это утверждение — перейти на наш способ работы. Ведь у его противников от самого скромного учителя до самого амбициозного профессора только один аргумент: они «считают, что это не так», или им «кажется, что не так». Стоит ли обращать внимание на подобные аргументы? Оценить ситуацию объективно никто из них не в состоянии, поскольку не располагают таким опытом. Зато бессилие условно-речевой методы у всех на глазах.
В конце первого года обучения проводится экзамен: дети с ходу читают незнакомый текст. Сложность текста должна быть адекватной текстам на родном языке, читаемым в этом возрасте. Речь идет о демонстрации высокого уровня артикуляционнофонетических автоматизмов. Экзамен может считаться успешно сданным, если ученик читает непринужденно, не испытывает напряжения, не делает фонетических ошибок, обнаруживает темп свободного чтения не ниже собственного чтения на родном языке, делает правильные синтагматические ударения и поддерживает верный ритмический и интонационный рисунок.
Учитель может конкретизировать свои требования, но должен принять во внимание следующее: нас не устроит совершенная фонетика, требующая усилий. Переход на следующий цикл — лексикографический — уместен только при условии полной автоматизации артикуляционно-фонетического навыка до непроизвольного уровня. Для успешного продвижения в дальнейшем нам необходимы непроизвольные артикуляционно-фонетические реакции на звучащий и графический тексты.
Достижение непроизвольности речевых автоматизмов, помимо создания высокой мотивационной готовности изучать иностранный язык, — самое главное приобретение первых двух циклов обучения. Хотя есть и другие, которые на первый взгляд могут показаться ортодоксальному методисту более значительными. Например, наш постоянный лексический тренинг с помощью словарных диктантов развивает сопоставительные автоматизмы: ученик постоянно произвольно и непроизвольно сопоставляет каждое новое слово с его переводом. Словарный запас, сформировавшийся за один учебный год, в среднем превосходит тот, который обнаруживают на выходе ученики средней школы. К тому же школьники усваивают много новой культурной и страноведческой информации, объем которой превосходит всю программу иностранного языка за пять лет традиционного обучения, и т.д.
Весьма сложная проблема при внедрении новой методики — убедить учителя работать только над одной проблемой одновременно. Привычка делать «все понемногу» настолько сильна, что никакие доводы, никакой опыт, даже самый впечатляющий, не способны преодолеть стремление разнообразить «методические приседания» и одновременно пребывать в иллюзии достижения множества дидактических задач. Даже после года успешной работы, когда получены убедительные результаты, и учитель начинает работать без контроля руководителя эксперимента, он непременно возвращается на круги своя: пытается успеть втиснуть в один урок и грамматику, и лексику, и разговор. Такова сила стереотипов — тоже природный феномен. Их железобетонная прочность легко объяснима: тоталитарная система не допускала ни шага влево, ни шага вправо буквально во всем. Школа не стала исключением. Может быть нужны учителя, выросшие из учеников, обучавшихся по нашей методике, чтобы разорвать порочный круг, или «сорок лет в пустыне»?
Я описал в общих чертах первые два учебных цикла, которые при наличии трех часов в неделю, умещаются в один учебный год. Как правило, не все дети достигают поставленных целей. Но от 60 до 80 процентов учащихся успешно сдают экзамен по фонетическому чтению. Второй год обучения используется на то, чтобы довести навык чтения вслух и артикуляционно-фонетические автоматизмы до нужной кондиции у всех учащихся. Весь год из урока в урок дети читают вслух (полушепотом) со звуковым ориентиром и подстрочным переводом интересные книги. Каждый урок, как и прежде, предваряется словарным диктантом. Единственное разнообразие, к которому должен стремиться учитель, это разнообразие впечатлений, вызываемых читаемой литературой.
В течение второго года учитель подчищает фонетические ошибки в чтении учащихся. Для этого тщательнейшим образом ведется планирование и контроль деятельности. Сильные ученики, как правило, работают самостоятельно, но кто послабее, нуждается в большем внимании. С ними учитель ведет плотную индивидуальную работу до полного преодоления недостатков. Если в школе два или три учителя одного языка, то полезно на некоторое время меняться классами. Это почти норма, что один учитель замечает одни ошибки произношения и не замечает другие. Сообща достигается лучший эффект. Конечно, только в том случае, если учителя работают сообща в одинаковом технологическом ключе.