Пусть бы оставались... старые методы.

Научная же формулировка этого волюнтаризма выглядит вполне презентабельно и перспективно: вместо всем понятного «переделывания детей», дабы они вписывались в «систему действительно современных методов обучения», проще говоря, в систему теоретических взглядов (схем) отдельного ученого, говорится о целенаправленном изменении «психологической базы развития», что, в сущности, одно и то же. Но не всем понятно, что «психологическая база развития» это и есть психологическая природа ребенка. Итак, переделаем психологическую природу человека, подгоним детей «под метод», а мышление «под науку»...

С грустью приходится отмечать, что преодолеть сию историческую реальность, подкрепленную предметным эгоизмом и огромным численным перевесом специалистов-предметников не представляется возможным. Схема, отработанная десятилетиями: от предмета (науки) к методике, от методики к ученику, выведена из «специфики предмета», а не из специфики человека. Как тут не вспомнить Песталоцци: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науки является их священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой» (Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. — Т.З. — М.,1965. — С. 216). Великому швейцарцу еще в прошлом веке было ясно, что учебные предметы должны быть переведены на человеческий язык. Мы же по сей день пытаемся впихнуть в ученика и язык математики, и язык лингвистики, и язык химии, более того, пытаемся изменить саму природу человеческого мышления, втискивая в него не человеческий, а особый — «научный способ мышления». Кто сказал, что много «чужих» языков лучше, чем один — свой, человеческий — язык?

И далее у В.В. Давыдова: «...культивирование в школе эмпирического мышления — одна из объективных причин того, что школьное образование слабо влияет на общее психическое развитие учащихся, на развитие их умственных способностей. Ведь эмпирическое мышление возникает и может более или менее развиваться у детей вне пребывания в школе, поскольку его источники связаны с повседневной жизнью людей. Подлинное школьное образование — если учитывать современные требования — по сути дела должно быть ориентировано на развитие у детей именно теоретического мышления...» (Там же. — С. 6). То есть на то, что не связано с повседневной жизнью людей?

К чему призывают учителя с помощью этой сложной фразеологии?

Свести психическое развитие к «самой обаятельной и привлекательной» функции?

Еще больше оторвать школу и обучение от жизни?

Лишить обучение остатков жизнесообразности?

Ради чего?

Получается, что культивирование в школе теоретического мышления, которое не возникает и не развивается у детей вне пребывания в школе, поскольку его источники не связаны с повседневной жизнью людей, будет влиять на общее психическое развитие больше, чем то, что своими генетическими корнями связано с повседневной жизнью. На мой взгляд, это своего рода «ложная гипотеза», придуманная для упражнения ума студентов, например, но никак не основа для научной педагогики, и, тем более, практики, занявшая это место по какому-то нелепому стечению обстоятельств.

Почему бы не попытаться исследовать обстоятельства, при которых теоретическое мышление все-таки возникает даже вопреки «устоявшимся содержанию и методам образования»? Как складывались бы судьбы российской школы, которая пытается нынче получить удовольствие от развивающего обучения, если бы вместо экспериментов по выкладыванию с нуля «теоретического мышления» вопреки сензитивности возраста кто-нибудь попытался бы поискать его в недрах живого и действующего — оно же связано с повседневной жизнью людей — эмпирического — и попытался бы нащупать технологию его взращивания? Или вместо того, чтобы насиловать теоретическими экзерсисами младших школьников, разобрались бы с тем, откуда оно — теоретическое мышление — берется у школьников старших без специального обучения? Не станут же сторонники РО утверждать, что такового начисто лишены все школьники, не учившиеся по «эксклюзивно развивающей» программе. Или на олимпиадах, что, побеждают представители только «развивающего обучения»? Разве до возникновения института школы при доминирующем обучении через «включение в трудовую жизнь» и обучение через «наблюдение окружающего мира» теоретическое мышление не формировалось? Инфантильных молодых людей, не вписывающихся в реалии окружающего мира, в те времена, что, было больше, чем сейчас? Принцип изоляции детей от взрослых, от реалий производства, от всех тех жизненных процессов, к которым они готовятся в школе, разве может оказаться вернее принципа включения детей в реальную жизнь? Осталось добавить, что В.В. Давыдов совершенно прав в том, что и сто, и тридцать лет назад, и нынче из детей, не обучавшихся по «эксклюзивно развивающей системе» весьма часто вырастали и вырастают люди, обладающие теоретическим мышлением.

С такой постановкой обучения — в отрыве от общего контекста жизни, конечно же, нельзя согласиться. Иностранным языкам десятилетиями обучали именно так: в полном противоречии с тем, что составляет ткань реальной жизни, реальных информационно-коммуникативных процессов, опосредованных иностранным языком. Хотя здесь нет полной аналогии с «развивающим обучением». Если бы учителя иностранного языка восприняли эту идеологию, то мы уже вернулись бы к «формально грамматическому методу» и развивали теоретическое мышление на основе анализа и синтеза грамматических конструкций.

Несопоставимость усилий и результата, казалось бы, давно подсказывает учителю, что необходимо вернуться на стезю природосообразной педагогики, когда урок — продолжение жизни, а жизнь — продолжение урока. Когда работа учителя — продолжение работы других могущественных педагогов: природы, семьи и жизни во всем многообразии ощущений, переживаний, размышлений, поступков и деяний, падений и взлетов, потерь и достижений.

Процесс роста имеет свои ориентиры, среди которых определяющая роль отводится собирательному взрослому, складывающемуся из родителей, их родителей, старших сестер и братьев, их друзей, и наконец, учителя, присутствующих и деятельно, и экзистенциально в жизни ребенка. Все эти взрослые, так или иначе взаимодействуя с малышом, создают общее с ним жизненное пространство, в котором происходят единичные и множественные, случайные и системные, хаотичные и гармоничные акты «врастания ребенка в развитую жизнедеятельность взрослого», в которых, конечно же, специально организованному обучению принадлежит важное место, но далеко не первое.

Из сказанного следует, что «развивающее обучение» совершенно правильно делает ставку на присутствие взрослого в «зоне ближайшего развития». Но попытаемся понять, в чем разница между педагогическим волюнтаризмом и природосообразной педагогикой в вопросе о роли взрослого. Когда взрослый делает что-то свое, а ребенок врастает в то, что он делает, это природосообразный сценарий; в то время, как в «развивающем обучении» взрослый делает нечто специальное, особым образом, педагогически организованное, и втягивает туда ребенка. Природосообразное понимание «роли взрослого» исключает насилие, «развивающее обучение» его предполагает. Разница невелика, едва заметна: в природосообразной модели воспитания взрослый не вынуждает ребенка ступать на каждую ступеньку «поэтапного формирования умственных действий», а действует в досягаемой близости от него, позволяя малышу «врастать» в свою полноценную и продуктивную — подлинную — деятельность ровно настолько, насколько тот может и хочет, и главное, с помощью его собственных, внутренних алгоритмов, производных от природы и индивидуального жизненного опыта, соединенных в единый, целостный сплав интуиции, воображения, мышления, воспоминаний, чувств и переживаний. Этот внутренний алгоритм способен «скакать через ступеньки», а иногда и возносить ум к решению, минуя все ступеньки. Зачем же подвергать ребенка столь странной для «развивающего» пафоса операции — блокировать его собственные, имеющиеся в наличии, или проклевывающиеся алгоритмы, ради гипотетичной ценности алгоритмов, заимствуемых из научной деятельности или из «теории поэтапного формирования умственных действий»?