Учебная литература по истории стран СНГ и Балтии также продолжает продвигать тот образ отечественной истории, который, по мысли его создателей, должен обеспечить воспитание гражданской лояльности новых поколений.
В Грузии национальная история стала программной дисциплиной не только для гуманитариев, но и для всех вузов республики. В Украине в средних общеобразовательных школах был введён предмет «История Украины» (с 4 по 10 классы, а с 2005-го — с 5 по 12), а во всех высших учебных заведениях, независимо от их профиля, был введен обязательный семестровый курс «История Украины». В Азербайджане понятие «отечественной истории» окончательно стало подразумевать лишь историю Азербайджана, а не историю прежней «большой Родины». В Литве канонических учебников синтезированной истории нет. В Латвии официальная латвийская история русскоязычной частью населения отталкивается и в молодежной аудитории не воспринимается. В Эстонии Предметный совет представителей вузов и учителей истории разработал Государственную учебную программу по истории, действующую с 2002 года, в которой учителям истории предлагается только список тем, часто даже без ключевых понятий. Например: «3.1.7. Эстонская Республика 1918–1940. Становление независимости Эстонии. Освободительная война. Экономика, внутренняя и внешняя политика Эстонской Республики. Культура. 3.1.8. Государство и народ Эстонии во Второй мировой войне. 3.1.9. Эстонская ССР: общество, экономика, население, культура, сопротивление чужеземной власти, эмиграция. 3.1.10. Восстановление независимости Эстонии»{119}.
В Молдавии в декабре 2008 года Ассоциация историков Молдавии, придерживающаяся румыно-интегрированной позиции, на своем общем собрании приняла резолюцию, в которой потребовала от молдавских властей отзыва из системы образования учебников интегрированной истории, которые базируются на слиянии курса всеобщей истории и истории румын. Как заявил вице-председатель ассоциации Ион Негрей, молдавские ученики «получают моральные и интеллектуальные травмы» из-за содержания учебников интегрированной истории, «пропитанных идеями молдовенизма»{120}.
В России последние годы также отмечены острыми дискуссиями по поводу содержания учебной литературы. В 2007 году в центре внимания были две книги для учителей, предназначенные в качестве концептуальной основы для разработки адресованных школьникам учебников — «Новейшая история России. 1945–2006» А.В. Филиппова и «Общество-знание: глобальный мир в XXI веке» под редакцией Л.В. Полякова. И пособие для учителей Филиппова и созданный позднее на его основе учебник (А. Филиппов, А. Данилов, А. Рыбкин) «История России. 1945–2007» лидировали в печатных СМИ и в Интернете по количеству критических отзывов. Какие особенности этих учебных пособий вызвали наиболее заметную реакцию?
Если обратиться к содержательной стороне текстов, то это прежде всего апология изоляционизма, характерного для советской эпохи, оправдание насильственной коллективизации как средства обеспечения индустриального роста, обоснование ускоренной модернизации как высшей цели, достигаемой «любой ценой», трактовка ГУЛАГа как досадного, но побочного продукта эффективной сталинской политики, объяснение террора стремлением верховной власти «не потерять контроль над страной», трактовка концепции «суверенной демократии» как оптимального формата политического режима для современной России. В теоретико-методологическом отношении критические отзывы вызвали ориентиры на безвариантность путей исторического развитии страны (своего рода мировоззренческий фатализм), стремление доказать непосредственную преемственность между до- и послереволюционной историей России в режиме апологии авторитаризма и имперской державности. Специфика ситуации состояла в том, что уход от научности в пользу неосталинистского «позитива» и авторитарного «патриотизма» по сути своей не отражает базовых идейных установок власти. Об этом свидетельствуют неоднократные высказывания руководителей страны о неприемлемости в современных условиях «форсированной модернизации» как целевой установки государства, о недопустимости возрождения «железного занавеса», о традиционном государственном патернализме как «весьма неоднозначном национальном опыте». По мнению Т.А. Филипповой, внешние проявления «успеха» упомянутых учебных пособий (министерские грифы и рекомендации, значительный тираж и т. п.), востребованность позитивного образа исторического прошлого страны все же пока истории в школе и в вузах все-таки пока далека от принудительной ориентации на некий моноучебник. Стремление же власти к формированию «позитивной идентичности» (что по сути означает гражданскую идентичность) и воспитанию уважительного, заинтересованного отношения новых поколений к собственному прошлому, как свидетельствуют современные дискуссии, вполне достижимо не в режиме апологии тех или иных государственных деятелей прошлого, а путём обращения к сфере широко понимаемых культурных достижений{121}.
Что касается преподавания истории государства, то об этом (от лица части академического сообщества, приобщённого к созданию новых учебников) достаточно корректно и показательно высказался заместитель директора Института всеобщей истории, специалист в области древнерусской истории И. Данилевский: «Президентская республика Российская Федерация — государство совсем молодое, ему от роду чуть более полутора десятилетий. России как государству полиэтничному и поликонфессиональному, безусловно, необходима объединяющая идея, государственная идеология. И в формировании этой идеологии немаловажную роль может сыграть история — но история не государства, (наше государство не является преемником Киевской Руси или, скажем, Московского царства), а история государственности, история властных институтов, история этносов и культур. Изучая её, граждане России смогут лучше ориентироваться в переменах, которые переживает наша страна сегодня, и принимать вполне осознанные политические решения, не позволяя манипулировать собой при помощи исторических образов и символов»{122}.
В 2010 году в центре острых общественных дискуссий оказалось учебное пособие профессоров МГУ А. Барсенкова и А. Вдовина «История России 1917–2009» (3-е изд. М.: Аспект Пресс, 2010). Его обсуждение нередко принимало форму скандала, в который были вовлечены представители СМИ, академической среды, Общественной палаты и блогосферы. Сторонники авторов утверждали, что ценностью текста является национально-государственный фактор. Противники недоумевали, как стало возможным третье издание учебника, в котором оправдываются «казни политических оппонентов» и «государственный антисемитизм», в котором педалируются чуть ли не конспирологические, национал-социалистические теории о вредной роли «инородцев» в истории России.
На заседании Общественной палаты РФ официально констатировалось, что в книге «помимо ряда исторических неточностей встречаются такие одиозные формулировки, как «представители нерусской национальности», чувствуется, по меньшей мере, пренебрежительное отношение к ряду национальностей». Практически во всех СМИ цитировалось выступление Виктора Дашевского, учителя истории, заместителя председателя Московского антифашистского центра. На положения учебника о том, что евреи в основном не воевали в войну, а отсиживались в эвакуации, что более 10 тысяч евреев воевали на стороне Гитлера и поэтому выжили, оппонент привёл такие документальные свидетельства: во-первых, их (евреев) было вдвое меньше; во-вторых, это были венгерские евреи, которых адмирал Хорти сначала насильно мобилизовал как солдат рабочих батальонов, а потом отправил под Сталинград, где они попали в плен…