От образа детства, сложившегося в сознании взрослого, зависит качественное проживание детства, взросление. Но когда мы говорим об образе детства в социкультурном контексте взросления, то нельзя рассуждать только об образе детства, сложившемся во взрослом сообществе. Следуя теории Л.С. Выготского[38], включавшего в понятие социальной ситуации развития и отношение ребенка к среде, необходимо рассмотреть и тот образ Детства, представления о взрослении, которые складываются в среде детей.

В характеристике реальной позиции современного подрост-ничества и его отношений с взрослым миром большое значение имеют особенности социального статуса подростка в обществе и внутренние связи в подростковом сообществе, которые в настоящее время блокированы обществом. Как отмечает Д.Б. Эльконин, сегодняшнее детство становится развитым детством, ребенок сам инициирует взросление. «Процесс культуроосвоения, а стало быть, и процесс психического развития с исторической необходимостью приобретает черты креативного процесса»[39].

Эта «креативность» может носить регулируемый характер при условии внимания взрослых к функциям подростковой субкультуры: социализирующей, охранно-защитной и прогностической.

Организатор воспитательных практик в пространстве взросления в определенном смысле является и герменевтом глубин детского бытия.

От греческого «hermeneutikos» – разъясняющий, истолковывающий. Герменевтика – учение о понимании как целостном духовном переживании[40]. Психология воспитания зависит от того, насколько Взрослому удается решать задачи понимания проявления взрослости ребенком. Вопросы геременевтики освещены в трудах М.М. Бахтина, М. Вебера, Г.Х. Вригта, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета и др. Герменевтический подход в организации воспитательных практик основан на том, что если предметы и явления внешнего мира доступны для восприятия, то внутренний мир человека не дан в прямом восприятии и может «открыться» только в результате особой «понимающей активности». Высокие результаты воспитательной деятельности обеспечиваются обращением взрослого во взаимодействии с детьми не только и не столько к воспитательным фактам, сколько к тому, что за ними стоит, к смыслам фактов, характеризующих поступки взрослеющего ребенка. Ориентация взрослого на постижение смыслов детского поступка означает приоритет в воспитательной деятельности задач понимания взрослеющего ребенка. Неотрефлексированные воспитательные ситуации «провисают» и становятся причиной непонимания между детьми и взрослыми, провоцируют инфантилизацию, девиацию или «взросление вопреки».

Если событие предопределяет варианты взросления подростков, можно ли типологизировать эти варианты взросления в зависимости от событийных ситуаций взросления или возможно только особым образом постичь феноменологию взросления?

К подросткам (11–15 лет) обращались с вопросом: «Когда, в каких ситуациях ты чувствуешь себя взрослым и почему?» Согласно диагностической методике, тексты различаются по указанному в них признаку взрослости (внешний или внутренний) и плану действий (реальный или условный). В результате каждое самоописание можно отнести определенному типу.

Описания такого типа строятся как целостное действие героя, не расчлененное по форме и содержанию. Ситуация представляется как происходившая «однажды». Обязательно присутствует эмоция ребенка, характеризуемая через чувство гордости, радости, счастья. В сюжете герой совершает «достойный», социально одобряемый поступок, преодолевая возникающие на пути трудности, которые «чудесным образом» разрешаются. Примеры описаний: «Я чувствовал себя взрослым, когда однажды победил злодея в игре-джостик на занятиях по компьютерам» (м., 11 лет), «Однажды я почувствовала себя взрослой, когда мне сказали, что я красавицей буду» (д., 11 лет). Описаний, отнесенных к этому типу чувства взрослости, – 30 % от общего количества опрошенных.

Если в сочинениях, отнесенных к первому квадранту, эмоция и содержание представлены как целое, то здесь происходит их «располюсовка». Ребенок выделяет признаки «взрослого» поведения. Примером этого является противопоставление «детского» и «взрослого» поведения. Для выделения ситуаций ребенок берет готовый, немодифицированный признак. Выделенный признак оказывается, как правило, наглядным. Так, взрослость связывается с неподнадзорностью, свободой действия (хотя сама ситуация действования остается детской). Важна и аудитория, которой признак взрослости предъявляется. Признак взрослости, описываемый подростком, – это новый статус, новое положение среди других. Дети акцентируют в самоописании выполнение некоторого задания, соответствие ожиданиям. Действуя подобным образом, ребенок испытывает обычно чувство гордости, но оно уже вызвано не самой ситуацией «подвига», а определенным типом действования. Примеры описаний: «Когда нахожусь рядом со взрослыми, чувствую себя взрослым, мне это безумно нравится, а когда нахожусь с детьми, чувствую себя ребенком» (д., 12 лет), «Когда меня назначили старшим дежурным, потому что все меня слушались, и я был очень доволен» (м., 13 лет), «Когда учителя нет в классе, я ощущаю себя взрослой, потому что никто не указывает» (д., 14 лет). Выявлено 45 % описаний этого типа.

Действия, поступки ребенка в описаниях этого типа двунаправленные (направлены не только вовне, но и на самого ребенка), реально совершаемые. При этом описываются не отдельные всплески взрослости, а типы ситуаций. На первый план выходит результат сделанного. Описание действий постепенно «сворачивается». Переживания относятся к реально происходящему, но эмоции отходят на второй план. Примеры описаний: «Когда мне поручили подготовить номер газеты с группой ребят, я поняла всю свою ответственность, в любом серьезном порученном мне деле я чувствую себя взрослой» (д., 14 лет), «Обычно я чувствую себя ответственным и взрослым, когда выполняю серьезные дела, думаю над сложной задачей» (м., 14 лет). Выявлено 20 % описаний этого типа.

Описания, относящиеся к данному квадранту матрицы, обобщены, указаний на эмоцию нет, реальные действия не описываются. Однако ребенок точно знает, что, выполнив те условия, о которых он пишет, почувствует свою взрослость. Признак взрослой ситуации уже перестает быть социально заданным, он модифицирован и приобретает черты личностно значимого. Для этих описаний характерно представление о взрослости как единстве самостоятельности и ответственности. Примеры описаний: «Я чувствую себя взрослым, когда реализую свой смысл жизни, потому что не могу по-другому (а это сложно)» (м., 15 лет), «Взрослость – это ответственность быть собой. И хотя в школе трудно быть собой, приходится играть не свои роли, я пытаюсь все-таки быть собой и, по-моему, взрослею» (д., 15 лет). Описаний этого типа только 5 %.

В чем феноменальность «чувства взрослости» современных подростков?

На основе результатов этого исследования можно заключить, что для большинства подростков «взрослый» поступок начинает выступать идеалом. Подростки приписывают себе лучшее, достойное поведение, чем в действительности, они идеализируют свою идею взрослости. Но для подростков (несмотря на возраст 13–15 лет, который должен соответствовать оптимально «третьему уровню») взрослость конкретна и выражена в некотором «геройском» действии, в своеобразном подвиге. Сам факт «литературности» ситуации, описываемой ребенком, свидетельствует о том, что хотя героем истории является подросток, ситуация остается все еще внешней. Единственное, что связывает ее с самим автором – эмоциональное переживание. Уровень «реальный план действий – внешняя взрослость» соотносится с этапом мифологизации. С помощью «как будто» выстраивается специальное действие перехода во взрослость. Когда реальная ситуация строится как мифологическая, т. е. когда она меняет свой смысл «волшебным образом» с помощью одного внешнего символа, могут потребоваться дополнительные внешние средства удерживания новой позиции, в частности сравнение себя с другими, оценка аудитории. Результативность действия свертывается, теряет смысл, на первый план выступает значение, причем в первую очередь со стороны своего замысла (т. е. не столько то, что получилось, а что имелось в виду). Реализация отходит на второй план.