Антропологические представления: образ детства, принятый в данном обществе, существенно определяет характер воспитания, а образ ребенка, который составляет важный элемент институционального контекста, имплицитно формирует отношения взаимного восприятия детей и взрослых в воспитательном процессе школы, семьи, учреждений дополнительного образования.

Складывающийся в каждой культуре «образ Ребенка» есть вариант представлений о нем, свойственных данной культуре и данному этапу исторического времени. Каждое историческое время рождало свой образ человека и, соответственно, под его влиянием – свой «образ Ребенка». Открытию детского «Я» и пониманию своеобразия детства предшествовал длительный период осознания культурно эволюционирующим взрослым человеком своего собственного «Я». На фоне постепенного осознания человечеством самого себя, своей внутренней природы пробуждается и представление о ребенке и детстве.

В психологии и педагогике существовало биологическое понимание Детства, которое установилось в науке после Г. Гроса: «Детство (в широком смысле слова) обнимает все те годы, когда человек еще не подготовлен к самостоятельной жизни, к самостоятельной борьбе за существование»[47]. Детство объявлялось периодом подготовки к самостоятельной жизни путем усвоения среднего минимума социальной традиции. В.В. Зеньковский критично замечает, что в таком понимании «основной предмет внимания ребенка лежит, таким образом, уже не в его субъективном мире, а вне его: мир, люди, история, будущее – все это внесубъективно. Основная установка детства – подготовка к самостоятельной деятельности, принимает здесь форму “приспособления”, “изучения”, “сознательного подражания”, “мечтательного настроения будущего”»[48].

В дальнейшем, гуманистической психологией и педагогикой Детство объявлялось самоценным этапом жизни: «Детство – это не подготовка к жизни, а сама жизнь»[49].

В российской педагогической энциклопедии детство определяется как «этап развития человека, предшествующий взрослости, этап интенсивного роста организма, формирования высших психических функций»[50].

Данное определение задает некоторую контрастность, но зачастую такая контрастность детства и зрелости максимализируется взрослыми, а за точку отсчета нового этапа принимается лишь арифметика прожитых лет.

Д.В. Ольшанский в своем труде «Новая педагогическая психология», пытаясь построить и донести до читателей новое понимание Детства, размышляет: «…выстроили мы двухмерную упрощенную схему, в которой было лишь два полюса – детство и взрослость, – а переходным состояниям, той же юности, адекватного места не находилось. Судите сами. Детский возраст считается игровым, свободным от ответственности – от взрослого же ожидают высокой степени личной ответственности. От ребенка ждут послушания – от взрослого же инициативы и самостоятельности. На самом деле все упирается в одно: до определенного возраста – “низя!”, а после него – можно. Такая конкретность детства и зрелости и вызывает огромное число конфликтов – жизнь-то богаче схемы»[51].

Образ Школы неразрывно связан с образом Детства. Образ Детства в общественных и педагогических ожиданиях неявно влияет на выбор школой тех или иных воспитательных стратегий.

Исторически возрастал интерес исследователей к детству и ребенку как конструктам общественного и педагогического мышления, осмысление которых носит многоплановый характер. Важной вехой в понимании Детства стали работы Л. Демоза, который выделил в отношениях человечества к Детству шесть трансформаций; исследования Э. Дюркгейма, в которых осмыслялась взаимосвязь судьбы ребенка и общества; в исследованиях М. Мид ребенок предстал развивающимся социокультурным существом. Существенно значимы работы Ф. Дольто, Я. Корчака, А. Нейла по созданию концепции Детства как самоценного этапа. В отечественной науке значимый вклад в такое понимание внесли работы психологов И.С. Кона, А.В. Запорожца, В.В. Зеньковского, В.А. Петровского, В.П. Зинченко, педагогов К.Н. Вентцеля, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и др.

В большинстве психолого-педагогических исследований обычно образ ребенка не обсуждается специально, обсуждается взрослый, попавший в специфические условия образования, потому что образ ребенка обычно связывается со специфическими педагогическими задачами, исходящими не от ребенка. Как критично замечает В.А. Петровский, «Стремление одеть детство в гранитные берега жестких правил поведения – характерная черта современного “взрослого мира”. Сооружение искусственных берегов началось в 30-е годы»[52]. Действительно, вопреки призывам выдающихся педагогов тех лет «вернуть детям детство», в общественном сознании складывались стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем: «детство – этап подготовки к будущей жизни». Таким образом, отрицалась самоценность проживания эпохи Детства ребенком. Даже короткая пора оттепели 1950-1960-х годов, сбросив многие оковы общественной мысли, не затронула стереотипы отношения к Детству: все более укоренялся стереотип о Взрослом, который предугадывает жизнь ребенка наперед, а ребенку остается лишь слушаться. Опасность этих стереотипов состоит в том, что они основаны на убеждении, будто об «объекте управления» – детстве взрослые знают все. Но уверенность в таком знании иллюзорна. И.С. Кон справедливо замечал, что «вне такового осознания (осознания иллюзорности) мы действительно будем вести себя в мире детства как конкистадоры или, в лучшем случае, миссионеры».

Познание Детства затруднено как в эмпирическом пути, так и рациональном, научном. Невозможно увидеть Детство, очищенное от рефлексий взрослого осмысления. Целостное научное исследование Детства затруднено: психолог изучает закономерности психического развития ребенка, абстрагируясь от целей и способов воспитания, принятых в данной культуре; социолог, историк, демограф исследуют воздействие социальной структуры на детей, но не в состоянии учитывать особенности психофизиологии индивидуального развития; литературоведы и искусствоведы анализируют образы детства с эстетической, социальной, идеологической точек зрения, но очень редко ставят вопрос об их психологической или исторической достоверности. Значит необходим междисциплинарный синтез, позволяющий осмыслять Детство как неповторимое явление, как принципиально невоспроизводимый опыт истории.

Междисциплинарный подход к пониманию Детства делает возможным его рассмотрение в различных аспектах; обогащает научной информацией о ребенке и механизмах его личностной динамики (экзистенциальная философия), об осознании пути ребенка как выхода на вершины через трудности и преодоления (акмеология), о понимании ребенка через постижение смыслов детских поступков (герменевтика), о признании самоценности проживания эпохи детства ребенком (гуманистическая психология и педагогика), о создании гибкой открытой воспитательной системы, в которой предусмотрены зоны самоорганизации взросления (синергетика) и т. д.

Культурологи-этнографы первыми подошли к представлению о Детстве как историческом феномене, к представлению о кризисе Детства как существенном элементе современного культурно-исторического контекста. Так, психоисторик Л. Демоз, разработавший одну из периодизаций истории детства, проиллюстрировал тезис: «детство исторично». Л. Демоз считает, что отношение к Детству в истории человечества претерпело шесть трансформаций, каждой из которых был присущ свой стиль воспитания детей. С древности и до IV века н. э. существовал «инфантицидный» стиль, который характеризовался узаконенным детоубийством и насилием над детьми. Мифологическим образом этого стиля Л. Демоз назвал образ Медеи. С IV века по XIII век в отношении к детству господствовал «бросающий» стиль (ребенка не обязательно убивать, можно отдать в монастырь и т. п.). Мифологический образ этого стиля – Гризельда, оставляющая своих детей ради доказательства любви к мужу. Периоду с XIV по XVII век присущ «амбивалентный» стиль: ребенку дозволено войти в жизнь родителей, но его самостоятельное духовное существование не признается (своеволие выколачивается как «злое начало»). XVIII век характеризуется Л. Демозом «навязчивым» стилем: взрослым присуще стремление к всеконтрольности над ребенком, его волей, мыслями, внутренним миром, поведением. С XIX до первой половины XX века – время «социализирующего» стиля, цель которого – подготовка к самостоятельной жизни. Далее приходит время «помогающего» стиля, предполагающего помощь в индивидуальном развитии, понимание взросления.