Стратификация как проблема взросления в традиционных воспитательных практиках определяется жестким отделением возрастов, отсутствием разновозрастных коллективов. Возрастная дифференциация облегчает работу педагогам, но затрудняет взросление детей из-за отсутствия заботы о младших как формы проявления взрослости и подражания старшим как антиципации (предвосхищения) себя во взрослости. А.С. Макаренко, И.П. Иванов в свое время поняли и разъяснили, что процесс воспитания принципиально отличается от процесса обучения, если эти процессы протекают в коллективной форме, потому что требуют совершенно разных коллективов.

Процесс обучения протекает тем лучше, чем однороднее коллектив: один возраст, один уровень знаний, сходные способности к обучению и т. д. Напротив, процесс воспитания нуждается в разновозрастном коллективе, где он естественно осуществляется за счет передачи жизненного опыта от старших к младшим. Если принцип разновозрастностного взаимодействия нарушается, начинают преобладать «клановые» интересы, провоцирующие подростков на «застревание» в своей страте, на восприятие искаженных признаков взрослости. Замыкаясь в таких группировках, обособляясь от интересов других возрастов, подростки невидимо для педагогов и незаметно для себя ежедневно упражняются в социальной глухоте, из чего прорастают социальная пассивность и склонность к объединениям мафиозного типа (мафия – это не всегда послеурочные «разборки», вымогательство денег как «дани» более старшему возрасту, она проявляется в скрытых формах, в круговой поруке, во взаимном «прощении» нравственных беззаконий). В таких условиях появляется отрицательный полюс социальной зрелости – «инфантильный милитаризм» (термин Стругацких, «Полдень 21 века»).

Аномичность. Воспитание не выдерживает конкуренции с «просвещением» средств массовой информации, дающих явные ориентиры подростку, как надо выглядеть взрослому (мода), что надо иметь взрослому (реклама), как надо жить взрослому (телешоу). Утрачиваются авторитеты в реальной жизни (педагоги, родители), начинают преобладать источники обезличенных «воспитательных» идей. Для подростков таким источником становится «невидимая и анонимная фигура». Социальная аномия заключается в том, что воспитатели как носители нормы отвергаются подростками, а сами нормы взросления становятся безликими. В таких условиях воспитание возможно как интерпретация общества в поисках «номуса» взросления вместе с подростками.

Псевдодеятельность. Эта проблема организации воспитания обусловлена преобладанием в практике недеятельностных форм воспитания. Реализуются «деятельности» с ориентацией на процесс: игры, шоу, конкурсы, а не на продукт с социальной значимостью. Кроме этого, в традиционно монологичных воспитательных практиках трудно реализовать продуктивные диалоговые формы воспитательной деятельности, которые могли бы являться основой позиционирования социальной взрослости подростками. В традиционных практиках воспитания мало деятельностных форм с социально-культурными ритуалами для осмысления подростком собственной взрослости.

Нерефлексивность. Проблема обусловлена тем, что не рефлексируются стереотипы отношения к детству, укореняются стереотипы о Взрослом, который предугадывает жизнь подростка наперед, а подростку остается лишь слушаться. Опасность этих стереотипов состоит в том, что они основаны на убеждении, будто об объекте управления – детстве – взрослые знают все. Но уверенность в таком знании иллюзорна. И.С. Кон отмечал, что «вне такового осознания (рефлексии) мы действительно будем вести себя в мире детства как конкистадоры»[5]. В принципе невозможно увидеть детство, очищенное от рефлексий взрослого осмысления. Логически несовместимое сочетание требования «взрослости» (взрослого поведения) с ожиданием «детскости» (детского поведения) – та структура, внутри которой обретает свою психологическую реальность противоречивый стереотип ребенка как «взрослого невзрослого» или «невзрослого взрослого». Нерефлексивное отношение взрослых к детям Я. Корчак называл «протекционизмом», понимая под этим демонстративное покровительство детям, постоянное стремление делать все за них (так лучше). «Надо остерегаться смешивать хороший с удобным. Вежлив, послушен, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен». Важно перестать судить о ребенке только с точки зрения будущего, внушая тем самым, что сейчас он – никто: «Я ничто… Чем могут быть только взрослые. А вот я уже ничто чуть постарше…»[6] Выготский Л.С. (1926 г.) в «Педагогической психологии» высказывает идею: «Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого. Можно только воспитываться самому.»[7] (т. е. рефлексировать).

Таким образом, выявление психосоциальных проблем взросления в традиционных воспитательных практиках позволяет отреф-лексировать проблемы и конструировать воспитательные практики нового поколения.

Исследования отечественных и зарубежных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, А. Валлон, Ф. Дольто, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.) показывают, что главной внутренней сущностью подростничества является взросление, освоение взрослости.

Обратившись к этимологии слов взрослый, взрослость, мы обнаруживаем, что взрослый – это человек, вошедший в года, зрелый. Существительное взрослость указывает на абстрактное качество, собирательный признак, присутствующий во всех существах, обладающих данным качеством. В самом слове взрослый зашифровано время и пространство: года и способы бытия.

Д.И. Фельдштейн определяет взросление как процесс постоянного изменения объективно направленного структурирования определенных качеств и свойств, составляющих взрослость (не физиологическую, а социальную, психологическую взрослость) посредством формирования «тех отношений и связей, которые уже имеются во взрослом мире и, освоив, присвоив которые растущий человек приобретает взрослую целостность»[8].

Для психологии воспитания в пространстве взросления важно понять актуализаторы, этапы, формы взросления.

Подростковый возраст характеризуется появлением чувства взрослости – стремлением быть и казаться взрослым. Освоение, присвоение, реализация взрослости – важные тенденции начала подросткового возраста. Депривация этих потребностей – основа трудностей в воспитании.

По мнению Ш.А. Амонашвили, феноменами мира детства являются три страсти: к развитию, взрослению, свободе: «Дети стремятся к взрослению, хотят быть более взрослыми, чем они есть, т. е. выйти за пределы мира детства – в мир культуры, социальности, общаться со взрослыми на равных. Вместе с тем потребность в общении соседствует с потребностью в обособлении, индивидуальной свободе, проявлении свободы выбора способов жизнедеятельности, поступков, среды общения и т. д. Педагогический процесс будет гуманным настолько, насколько он в состоянии вбирать в себя ребенка со всеми его страстями, стремлениями, опережает во времени пробуждение этих страстей, будит и провоцирует их и создает условия для их становления»[9]. Чтобы условия адекватно создавать, необходимо понимать сущность взросления.

Во взглядах на взросление в науке нет однозначного подхода, определение сущности взросления представлено когнитивными теориями (Ж. Пиаже: «между 11 и 15 годами происходит переход к абстрактному и формальному мышлению», Л. Кольберг: «взросление как развитие нравственных суждений»), теории идентичности (Э. Эриксон, Д. Левита: «от моратория к обретению идентичности»), теория поля (К. Левин: «взросление как структурирование и дифференциация жизненного пространства»), теория ролей (Э. Хофштеттер: «взросление как освоение ролей и новая конфигурация статуса»), этнографические, культурологические теории (М. Мид, В. Тернер: «взросление как становление устойчивости к неопределенности посредством обретения компетентности в культуре»).