Рассказ школьного психолога:
Среди школ проводился очередной КВН, тематика – безопасность дорожного движения. Подросткам-школьникам было дано домашнее задание: подготовить в интересной форме «зарисовку» по проблеме безопасности движения. Была сформирована инициативная группа подростков, выбран капитан команды. Было решено поставить ПДД-дорожный балет. К делу подошли с юмором: была выбрана классическая музыка, подготовлен реквизит (вместо балетных пачек – коробки на талии с изображением машин), в качестве либретто – текст сатирика Григория Горина о смешном происшествии на дороге, все участники КВН отрабатывали балетные па. Может быть, сказалось пресыщение репетициями, но как-то внезапно (в отсутствие взрослого, совместно с которым готовилось выступление) ребята изменили решение (идея изменения принадлежала капитану команды). Вместо балета он придумал провести игру с залом «Сфетофор». Задумка заключалась в том, что капитан команды выходил на сцену в одежде трех цветов (красная бейсболка, желтый пиджак, зеленые брюки, красный галстук, желтая футболка, зеленые шорты), под музыку группа поддержки поднимала плакаты («стой», «подожди», «давай иди»), зал должен был кричать написанные слова, а капитан после криков снимать по порядку с себя вещи, сопровождая это зажигательными движениями. Попытки переубедить ребят, обозначить последствия задуманного были тщетны. Дальнейшие споры обозначали конфликтность ситуации. Проба собственной «взрослости» подросткам была остро необходима. Они так самонадеянно верили в успех, предполагали, что сорвут аплодисменты зала и высокие баллы жюри. Долгожданный день настал, показ номера состоялся, и хотя аплодисменты были (но не настолько бурные), оценки жюри были самые низкие. Сидя в зале, мы уже продумывали варианты разговора с ребятами, как вдруг на сцене развернулось следующее. Был объявлен конкурс капитанов, капитаны должны были ответить на вопросы друг друга. Юноша из другой школы, обращаясь к нашему капитану, задал вопрос: «Как ты думаешь, может быть, на плакатах во время твоего выступления сначала стоило написать “давай” (имея в виду подтекст твоего раздевания на сцене) и только потом “иди”»? Румянец залил щеки капитана, он не ответил на этот вопрос ничего. Конкурс капитанов был проигран. В поисках «крайнего» команда обрушилась на капитана. Капитан был на том этапе развертывания событийности, когда Другой – это внутреннее слово (можно сказать, что он переживал встречу с собой в истине своего существования «здесь-и-теперь»). Высказывания капитана строились не по законам каких-то универсальных знаний, значений (как это получалось у педагога), а исходили из состояния его актуальной экзистенции: «Я сначала не понимал, что у нашего “прикола” могут быть такие смыслы. Я думал, просто повеселимся. Когда парень задал мне вопрос, я не то что бы не мог совсем на него ответить… То, что я хотел ответить, не соответствовало ситуации – “вот я крутой герой, а скажу, что думаю про себя, обозначусь как крутой дурак”».
Неструктурированная коммуникация в группе развернула вектор от направленности на другого к направленности на себя. В этом событийном пространстве потенциально важно было создать условия для рождения новых индивидуальных смысловых структур, а не заслонять новый личностный опыт подростка текстом педагогических интерпретаций. Извлечением смысла человек конституирует в потенциальности своего сознания некоторую структуру, следование которой обеспечивает воспроизводство этого смысла. Смысловое оформление опыта дает взрослению опору в предметной реальности. Если же опыт произошел, а смысл его не извлечен, то состояние человека будет бесплодно повторяться до дурной бесконечности. Отсюда мы заключаем, что важная функция педагогического сопровождения событий детской жизни – функция извлекания смыслов из происходящих событий. Тогда условие событийности деятельности и отношений значимо для взросления.
Воспитание должно предоставлять подросткам пространство пробы, но с последующим смыслоизвлечением. Смысл амплифицирует опыт подростка, актуализирует взросление. Подросток преодолевает избыток собственной индивидуальности, но, преодолевая, создает новый избыток по отношению к ней (обнуление степеней свободы есть смерть). Упражнение свободы есть преодоление себя, по сути – преодоление «несотворенной свободы» (Н.А. Бердяев) и достижение собственной сотворенной свободы.
Понимание признаков социальных ситуаций взросления, принципов конструирования воспитательных практик в пространстве взросления и анализ психосоциальных проблем воспроизводства взрослости в воспитании создает прочную герменевтическую основу взаимодействия мира Детства и мира Взрослости, существования подростковой субкультуры в культуре общества.
Подростковая субкультура и герменевтика пространства взросления
В современных социальных условиях кризиса детско-взрослой общности, формирования системы «развитого детства», субкультурной тенденции к закрытости, расшатывания традиционных механизмов передачи знаний становятся актуальными вопросы исследования функций подростковой субкультуры в современном обществе.
Подростковая субкультура – смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в сообществах подростков[36].
Появление подростничества связано с появлением школы как социального института, маркирующего этот возрастной период, а также с индустриальной организацией экономики. Именно после того, как в 20-х годах прошлого века детский труд был фактически запрещен, получило свое развитие представление о подростничестве с особой психологией и особой субкультурой: увеличилась продолжительность зависимости существования от семьи, а местом существования стала школа. Изменился статус подростка в современном обществе – это статус зависимого объекта общественных и семейных забот. Роль системы отношений в социальном взрослении подростка усложняется за счет того, что влияние представителей взрослого мира на конкретного подростка опосредуется позицией референтной группы сверстников.
В таких социальных условиях подростковая субкультура является важным источником взросления, построения самостоятельной жизненной позиции, автономии ребенка в организации, обеспечивает ребенка способами коммуникации и социального самоутверждения.
Проблема заключается в том, что если педагогическая и психологическая наука изучает детей и детство, прежде всего, как объект и продукт деятельности взрослых, то знания о ребенке являются своеобразной проекцией представлений о них взрослого человека: как взрослые представляют себе детей, как воспитывают, дисциплинируют, приобщают к культуре и т. п. В таком случае сами понятия «воспитание», «социализация» молчаливо предполагают неравенство и асимметричность отношения «взрослый-ребенок».
Чтобы выйти на новый круг осмысления проблем взросления, необходимо рассматривать мир детства не только как продукт социализации и научения со стороны взрослых, но и как автономную социокультурную реальность, своеобразную субкультуру, обладающую своим собственным языком, структурой, функциями, традициями, развивающуюся по собственным законам.
Смысл подростковой субкультуры для ребенка заключается в том, что она представляет ему особое пространство, благодаря которому подросток приобретает «социальную компетентность в группе равных» (Р. Харре); она охраняет его от неблагоприятных воздействий культуры взрослых; она же предоставляет ему «экспериментальную площадку» для опробования себя, уточнения границ своих возможностей, задавая зону «вариативного развития» (Л.С. Выготский)[37].
В попытках отрефлексировать феноменологию, в которой живут подростки, и понять процессы, происходящие сегодня с этим поколением, мы провели опрос (исследованием было охвачено 1148 подростков). Ответы позволили понять основные социальные отношения подростков к сферам: школа, семья, значимая группа сверстников, социально-экономическая деятельность.