Наша специальная школа не только не может «окунуть ребенка в речь», по выражению Штерна, но все в ней организовано так, чтобы убить потребность в устной речи. Речь рождается из потребности общения и. мысли; мысль и общение являются в результате приспособления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман справедливо говорит, что большинству выпущенных из школ глухонемых недостает умения справляться с явлениями и
80
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ
требованиями общественной жизни (1910, с. 6). Происходит это, конечно, от того, что сама школа изолирует детей от мира. Все должно в общем оставаться по-старому, формулирует Ф. Вер-нер итог спора с противниками чистого устного метода. Все должно быть перестроено по-новому для того, чтобы устный метод мог принести плоды, говорим мы.
Совместное обучение с нормальными детьми, выдвигавшееся много раз (Гразер и др.), сейчас, к сожалению, не может еще стать вопросом ближайшей очереди, но лозунг Гразера есть и наш лозунг: «Мы должны дойти до того, чтобы каждый начальный учитель умел обучать и глухонемых и, следовательно, чтобы каждая начальная школа вместе с тем была и училищем для глухонемых» (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 35). Пока, мы не дошли до % этого, мы должны всячески приближать школу к жизни, училище глухонемых к обыкновенной школе*. Мы должны вернуться к положению М. Гилла11 о том, что следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормального. Выход здесь не в немецкой, или французской, или итальянской системе, а только в приближении к жизни. Г. Венде12, делая обзор развития обучения глухонемых в Германии, правильно отмечает три эпохи: 1) Am Anfang war das Wort; 2) Am Anfang war die Sache; 3) Am Anfang steht die Tat, das Ereignis ** (G. Wende, 1915).
Ни речь сама по себе, ни наглядное, предметное обучение речи не могут удовлетворить нас. Артикуляция не есть самоцель. Речь всегда есть плюс еще нечто, речь как часть целого поведения, поступка, действия, опыта. Все остальные и специальные и общие соображения о воспитании подчиняются этому главному соображению и требованию раннего (с двух лет) обучения глухих детей речи и связи речи с другими предметами и т. д. Участие в жизни, активное и трудовое, должно начинаться в школе; на нем должно быть построено все остальное. Если школьников будут учить делать тряпичных негров и продавать их на улице, дети никогда не научатся устной речи, потому что просить подаяния легче немому. Через активную организацию жизни в школе ученик придет к умению въйти в жизнь. Нам надо расстаться с идеалом немецкой школы — ее семейственностью, бесконечной мелочной опекой над учеником (глухих детей в некоторых школах не оставляют ни минуты без надзора), с ее механическим обучением артикуляции.
Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом, оказывается не только специальным вопросом метода, но и
На последнем конгрессе социального обеспечения слепых, проходившем в Штутгарте в августе 1924 г. (см.: Жизнь слепых, 1924, Ха 5), немецкая система отдельного воспитания слепых была подвергнута сокрушительной критике. Ей была противопоставлена американская практика возможно теснейшего общения и сотрудничества со зрячими. То же, несомненно, произойдет и с глухими.
* 1) Вначале было слово; 2) вначале было дело; 3) вначале етоит действие или событие.
81
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
центральным вопросом принципиальных основ сурдопедагогики. Только наметив центр, можно верно начертить окружность и соединить ее радиусами с центральной точкой. Все определяющая центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание глухонемого во всем огромном значении этого слова.
5
Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и трудное понятие специальной педагогики. Мы до сих пор не имеем сколько-нибудь точных научных критериев для распознавания истинного характера и степени отсталости и Не выходим в этой области за пределы самого приблизительного й грубого эмпиризма. Одно для нас несомненно: умственная отсталость есть понятие, покрывающее смешанную группу детей. Здесь мы. встретим детей патологически отсталых, физически недостаточных и отсталых вследствие этого. В этой группе мы встретим и другие разнообразные формы и явления. Так, наряду с патологической отсталостью мы увидим физически вполне нормальных детей, отсталых и недоразвитых из-за тяжелых и неблагоприятных условий жизни и воспитания. Это социально отсталые дети.
Итак, отсталость далеко не всегда факт, обусловленный длинным рядом наследственных изменений, но очень часто результат несчастного детства. В том и в другом случае с педагогической точки зрения мы имеем, можно предположить, довольно сходные явления, которые могут быть охарактеризованы как полное или частичное недоразвитие всего организма, проявляющееся в самых разных степенях. За исключением заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем дело с фактами недоразвития, и ни с чем больше.
У таких детей основные жизненные процессы могут протекать вполне нормально, так что они могут служить источником наших знаний о детской природе. Глубоко верна мысль Трошина о том, что у детей в самом чистом, нормальном, прозрачном и простом виде протекают основные процессы и что изучение ребенка должно начинаться с этих самых чистых и простых форм.
Очень частая в педагогическом обиходе и литературе формула определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей как формирование из них «социально нейтральных личностей». Речь идет о том, что. социальное воспитание в данном случае как будто может преследовать чисто отрицательные цели. Не говоря уже о том, что «социально нейтральных личностей» вообще не существует, было бы величайшей ошибкой закрывать глаза на те положительные задачи, которые встают здесь перед педагогикой. Жизнь бесконечно сложна и дифференцированна, в ней всегда может найтись место для активного, а не нейтрального, ребенка даже пониженной одаренности. В самом ребенке есть все для того, чтобы стать активным участником социальной жизни. Легенда о пониженном социальном инстинкте или «определенном понижении
82
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ
общественных импульсов» у умственно отсталого (А. Н. Грабо-ров, 1925) должна быть оставлена. Факт, что социальная личность отсталого ребенка ущербна и не развита. Но нигде социальный характер дефективности не обнаруживается с такой очевидностью, как именно здесь. Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия, и все это развитие протекает уже в совершенно новом направлении.
Социальные последствия дефекта .усиливают, питают и закрепляют сам дефект, В этой проблеме нет ни одной стороны, где бы биологическое можно было отделить от социального. Нигде это не видно с такой ясностью, как в вопросе полового воспитания. Многие авторы (например, А. Н. Граборов, 1925) высказываются за раздельное воспитание полов во вспомогательной школе. Но половой инстинкт скорее понижен, чем обострен и повышен у таких детей. Вся возникающая ненормальность их сексуального поведения имеет вторичный характер. Поэтому правильно организованное социальное воспитание во вспомогательной школе предполагает непременно совместное обучение мальчиков и девочек.
Центральная педагогическая проблема и в этой школе—связь специального обучения с общими началами социального воспитания. «Психическая ортопедия», «сенсорная культура», проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в занятиях, труде. Классические уроки тишины бессмысленны .и тягостны, когда они преподносятся как уроки. Но при игре в молчанку или при целевой тишине, когда дети знают, для чего надо сохранять тишину, это прекрасное воспитательное средство. «Специальное» обучение должно утратить свой «специальный» характер, и тогда оно станет частью общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов. Вспомогательная школа, созданная только в помощь нормальной, не должна никогда и ни в чем порывать связи с последней. Специальная школа должна часто забирать на время отсталых и возвращать их вновь. Установка на норму, полное изгнание всего, что отягощает дефект и отсталость,—вот задача школы. Обучаться там не должно быть стыдно, и на ее дверях не должно быть надписи: «Оставь надежду, кто сюда входит».