105

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

гораздо большими целыми, чем предложение. Детям поэтому сразу дается осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь—-логическая речь, а не артикуляция.

Роль рефлекторного подражания и автоматизма при первоначальном обучении речи подчеркивается и в системе К. Малиша⁴. «Чем автоматичнее происходит процесс обучения произношению,—говорит он,—тем больше будет достигнуто результатов, так как сознательное отношение ученика тормозит работу. В этом приходится убеждаться на практическом опыте. Если бы мать при первых попытках в ходьбе своего ребенка ставила ему ножки и обращала на них внимание ребенка, то этим самым она только замедлила бы естественный процесс заучивания. Следовательно, при первом обучении произношению не должно быть никакого сознательного конструирования» (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 82). Путь подражания—путь самый естественный. Точно так же, как в процессе овладения ходьбой ребенок неизбежно должен пройти через стадию неправильной ходьбы и приобрести верную постановку ног только в самом процессе ходьбы, и в процессе овладения речью он должен пройти через стадию своего особого, неправильного детского языка и Приобрести постановку звуков в процессе речи. Речь должна предшествовать звукам. Поэтому мы стремимся возможно скорее вызвать, развить и закрепить речь у ребенка, не боясь, а приветствуя даже своеобразные особенности, формы, отклонения речи ребенка. Мы не боимся звукоподражаний у глухого ребенка, как не боимся их у нормально слышащего. Если корова для него «му», а собака «ав-ав», это подвигает его вперед, и это плюс. Попутно идет развитие слухового внимания, так как процент абсолютно глухих невелик. Здесь используются и развиваются остатки или зачатки слуха, упражкяются дыхание и голос.

На старшей ступени совершенствуется и закрепляется речь, шлифуются имеющиеся звуки и ставятся новые в словах и фразах; дается грамота. Но принципом остается то же требование живой речи, не возникающей на уроках искусственного артикулирования, а воспитывающейся всей жизнью ребенка. Это то же требование, которое в более общей форме выразил М. Гилль: «Следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормального» (цит. по кн.: Ф. Вернее, 1909, с. 38). Мы и стремимся провести это правило в жизнь.

«Последовательность в развитии речи у глухонемого,—говорит Н. A. Pay⁵, основательница первого детского сада для глухонемых в России,—должна быть слепком с развития речи нормального ребенка. Стадии, этапы развития речи должны быть одни и те же, что и у нормального ребенка; разница будет только в средствах, способах и времени—глухонемой ребенок в состоянии будет говорить в 3—4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни» (1926, с. 59).

Уже здесь закладываются основы будущей речи. Речь не только исполняет функцию общения между детьми, но и является

106

ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ

орудием мысли. «Синтетическое чтение с губ...—говорит Н. A. Pay,—является началом мышления посредством устного слова. При чтении с губ, замечая картину рта и движения речевых органов, ребенок уже тесно связывает эту картину с понятием, понятие — с движением рта, языка. Например, ему знакомо уже выражение «поди сюда!» и, когда ему приходится самому идти или мысленно звать другого, он видит «внутри себя» произнесение этой фразы. Совершенно непроизвольно у ребенка напрягаются произнесшие эту фразу его собственные мускулы речевых органов. Постепенно, по мере частого чтения с губ одних и тех же слов, фраз, приказаний, у ребенка укрепляются как понятия, так и внутреннее произношение; не будучи еще в состоянии произносить устно, он уже говорит мысленно. Тут образуется самое драгоценное в нашей работе с дошкольниками—привычка понимать, мыслить и выражать свою мысль устным словом» (там же, с. 63). Таким образом, живая речь сразу выступает во всем многообразии ее функций, органически врастает в жизнь ребенка и сама- начинает формировать и жизнь, и поведение ребенка вокруг оси его социального опыта, главнейшим органом которого она является. Вот почему, суммируя то, что детский сад дает ребенку, Н. A. Pay правильно говорит: «Опыт доказал, что дошкольное воспитание глухонемого является прочной .базой живой устной речи и единственным способом приобщения глухонемого к. обществу слышащих. Только через дошкольное воспитание к живому устному слову, только через устное слово в среду слышащих» (там же, с. 67).

3

Дальнейшее обучение глухонемых детей устной речи, уже на школьной ступени, продолжает раздивать те же самые начала и стороны, которые намечаются уже в детском саду. Основным, объединяющим принципом и здесь остается борьба против аналитического, искусственного, мертвого, звукового метода, борьба за целое слово, за осмысленную фразу, за логическую живую речь. Из новых и оригинальных методов, практикуемых в нашей школе и отвечающих этому принципу, я кратко остановлюсь только на двух. Метод учителя Московского института для глухонемых И. Голосова⁶ представляет первую и оригинальную попытку построить обучение устной речи целыми словами. Основная мысль автора—попытаться учить глухонемых речи тем же путем, каким участся ей наши маленькие дети. В 1910 г. началась предварительная разработка метода, в 1913 г. в Варшаве— практическая работа, но только в годы революции в Москве разработка теории и практики метода была доведена до конца. Сущность сводится к тому, что дети сразу получают слово, а не часть слова. Слово поддерживает интерес к речи и дает уверенность, что дети научатся говорить. При изучении целых слов и Фраз ставятся попутно и звуки. Опыт дал благоприятные резуль-

107

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

таты: так, в 1923/24 учебном году в 1-й группе с октября по май дети, занимаясь по этому методу, овладели 22 звуками. Чтению с лица отводится главное место, в отличие от аналитического метода, в основе которого лежит техника произношения. Со считыванием с лица связывается чтение по печатным буквам и письмо. Звук не ставится отдельно, а прорабатывается в целых, сначала односложных словах, затем—в целых фразах и даже рассказах.

Надо сказать, что метод Голосова в существенных чертах совпадает с методом целых ^юв Малиша, хотя и возник совершенно независимо от него, самостоятельным и оригинальным путем. Совпадение говорит о том, что мы идем в верном направлении. Метод Малиша требует прежде всего живой речи. Общение начинается сразу с обучения логической речи. «Преподается детям только то, что имеет логическое значение, что ученики могут понимать и сейчас же могут использовать для общения с окружающей средой» (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 81). Чтение с лица, письмо, артикулирование и чтение букв— все эти четыре стороны обучения речи тесно слиты и здесь, но во главу угла поставлено все же чтение с лица. «Удовлетворительное произношение достигается чисто рефлекторным путем» (там же), в то время как в основе аналитического метода лежит именно сознательное выделение каждого звука и связанного с ним кинестетического ощущения.

Судя по последнему Всегерманскому съезду по просвещению глухонемых в Гейдельберге в июне 1925 г., этот метод, родившийся в Германии, родине классического аналитического звукового метода, не получил никакого существенного развития. Г. Леман⁷ в докладе указал, что ни сейчас, ни, вероятно, когда-нибудь нельзя будет объявить какой-либо первоначальный метод обучения устной речи единственно правильным. Однако Леман признал, что методом Малиша доказана возможность обучения глухонемых речи с целых фраз и что общее и речевое развитие ребенка благодаря этому методу продвигается быстрее, чем при звуковом обучении. Далее, Леман допускает и мимику на первоначальной ступени, обучения. Завоевания нового метода огромные! Но и сам автор, и его критики идут не до конца в выводах и половинчато формулируют свои требования: «Располагай материал для обучения по степени трудности произношения! При этом по возможности принимай во внимание потребности детей в речи! Одновременно приучай детей к чтению с губ, письму и чтению слов и фраз!» (К. Малиш, 1926, с. 87). Эти оговорки умаляют принципиальное значение метода, он теряет свою революционно-преобразующую силу и сводится к простой технической реформе. Если потребность детей в речи принимается во внимание лишь попутно и «по возможности», а основным принципом расположения материала, т. е. путеводной нитью обучения речи, остается трудность произношения, если артикуляция остается в основе, а чтение с губ наряду с письмом является вспомогательным средством, то мы