Исследование умственно отсталого ребенка выявило, что у него межфункциональные отношения складываются своеобразно, отлично по сравнению с теми, которые обнаруживаются при развитии нормальных детей. Эта сфера психологического развития, изменение межфункциональных связей и отношений, изменение внутренней структуры психологической системы есть главнейшая сфера приложения высших компенсаторйых процессов скла-

126

К ВОПРОСУ О КОМПЕНСАТОРНЫХ ПРОЦЕССАХ В РАЗВИТИИ

дывающейся Личности. Моторные связи и межфункциональные отношения характеризуют не столько сами функции, сколько то, каким образом эти функции приведены к единству.

И наконец, обходные пути развития, т. е. достижение или возникновение какого-нибудь нового пункта развития, какого-нибудь новообразования на обходном пути. Здесь огромное влияние имеет аффект, побуждающий ребенка на преодоление трудностей. Если эти трудности не размагничивают ребенка, не заставляют бежать от них, а активизируют его, они приводят к обходному пути развития.

Самое значительное—творческий характер развития умственно отсталого ребенка; старая педагогика полагала, что внешние причины автоматически влияют на характер развития умственно отсталого ребенка. Казалось, что .приложение громкого слова «творческий» к тем малым достижениям, которые доставались на долю этого ребенка, неправильно. На самом деле овладеть четырьмя действиями арифметики для дебила гораздо более творческий процесс, чем для нормального ребенка. То, что нормальному ребенку дается почти «даром» (неформированно), для умственно отсталого ребенка представляет трудность и является делом, требующим преодоления препятствий. Таким образом, достижение имеющихся результатов, оказывается, носит творческий характер. Мне думается, что это самое существенное в материале о развитии умственно отсталого ребенка.

Я постарался в первой части кратко обрисовать те процессы в развитии умственно отсталого ребенка, которые работают на нас, на которые мы должны опираться, стремясь преодолевать его отсталость.

Но было бы ошибкой думать, что только эти моменты заполняют процесс развития, что мудрая природа ведет ребенка по пути преодоления, даёт ему силы, которые помогают ликвидировать отсталость, как было бы неправильно думать, что борьба организма с болезнью всегда приводит к хорошему концу, что каждый организм при всяких условиях справляется с ней одинаково.

Необходимо сказать о том, что законы развития ненормального и нормального ребенка раскрываются перед нами как единый по существу закон. Дурная среда и влияние, возникающее в процессе развития ребенка, чаще и резче приводят умственно отсталого ребенка к тем отрицательным добавочным моментам, которые не только не помогают преодолеть отсталость, а, наоборот, усугубляют, отягощают его первоначальную недостаточность. Можно спросить: для чего же говорить об этих процессах, о влиянии среды на умственно отсталого ребенка, если мы признаем с самого начала, что большей частью при влияниях отрицательного характера в процессе развития не только не ликвидируется отсталость ребенка, а прибавляются новые особенности? Об этих процессах нужно говорить не только потому, что из совокупности света и тени задача более реально выступает

127

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

перед нами. Но, как я постараюсь доказать, при отсталости принимаются за первичные те осложнения в развитии ребенка, которые возникают в процессе его средового формирования и которые можно преодолеть только тогда, когда мы сумели бы в корне изучить их причины. Это имеет существенное практическое значение. Но об этом после.

Сущность мысли, которая выражает итог целых двух-трех десятилетий, коллективной научной работы в этом направлении, заключается в следующем: умственная отсталость не то простое однородное целое, как она рисовалась прежним исследователям. Вот я исследую умственно отсталого ребенка, устанавливаю ряд признаков, в которых обнаруживается его отсталость. Спрашивается: все ли эти симптомы равноценны? Имеют ли они одинаковое отношение к первичной причине? Все ли они первичные? Все ли они возникли в одно и то же время, с помощью одного и того же механизма? Или среди них есть главные и второстепенные, возникшие раньше и позже, на основе этих раньше возникших симптомов, которые являются более крупными*видами или наслоениями психопатологии?

Развитие показывает, что раскрывающаяся перед нами педагогическая и психологическая картина умственной отсталости не есть однородное целое, что те симптомы, в которых обнаруживается отсталость, не могут быть выстроены в один ряд, что умственная отсталость есть сложная структура. Для того чтобы разобраться в этой структуре, нужно обратиться к развитию умственно отсталого ребенка, а не к природе тех патологических процессов, которые лежат в ее основе, ибо сложность структуры возникает в процессе развития. Центральный и наиболее простой пример анализа—отделение первичных особенностей, составляющих самое ядро дебильности, тех симптомов, которые непосредственно вытекают из биологической недостаточности ребенка, лежащей в основе его отсталости, от признаков вторичного, третичного, четвертого, пятого, шестого порядка и т. д., возникающих на основе того, что при формировании в определенной среде ребенок встречает добавочные трудности и накапливает добавочные осложнения. Наслоения на первичные образования-приводят к необходимости дифференцировать исследования умственной отсталости.

По отношению к клинике можно сказать, что олигофрения г-сборная группа. Изучение структуры личности олигофрена впервые было выдвинуто при изучении детского развития. Здесь впервые созрела центральная для нашей работы мысль: недостаточно сказать о ребенке «умственно отсталый» (это все равно, что сказать «больной» и не лечить); это значит только поставить проблему, но не решить ее. Иначе говоря, надо выяснить, какова та культурная отсталость, которая перед нами, какова ее структура, каковы значение и механизмы процессов строительства этой структуры, каково динамическое сцепление ее отдельных симптомов, комплексов, из которых складывается картина умственной

128

К ВОПРОСУ О КОМПЕНСАТОРНЫХ ПРОЦЕССАХ В РАЗВИТИИ

отсталости ребенка и различие типов умственно отсталых детей.

Современная вспомогательная школа укомплектована по принципу отрицательного отбора (А. Бине). Нашей вспомогательной школе приходится работать с необработанным материалом, с умственной отсталостью вообще: в этом и заключаются главнейшие трудности подхода и дифференциации умственной отсталости. Дифференцировка должна ст#ъ основным правилом всей нашей новой практики.

Изучение умственно отсталых детей показывает: та картина, которую мы открываем у умственно отсталого ребенка 8 лет, вовсе не может быть отнесена к ядру дебильности, т. е. к первичной внутренней его недостаточности. Позвольте взять конкретный пример, с которого я начал. Клинические наблюдения показывают, что у некоторых умственно отсталых детей имеется чрезвычайное расхождение, ножницы, между недоразвитием элементарных и развитием высших психических функций. Недоразвитие проявляется в двух формах: или при общей бедности развития элементарных функций мы наблюдаем чрезвычайное развитие высших психических функций, которое маскирует умственную отсталость ребенка; или же, что встречается чаще, непропорционально слабое развитие высших психических функций по сравнению с органическими. Передо мной ребенок-дебил 10 лет. По сумме тестов его умственная отсталость оценивается в 3 года, т. е. он отстает от нормального ребенка на 3 года; значит, окончательные данные о ребенке должны показать картину, сходную с картиной, которую дает нормальный ребенок в 7 лет. Оказывается, такой суммарный подход неверен. Если высшие психические функции ребенка-дебила недоразвиты гораздо больше, чем у семилетнего ребенка, то приходится прийти к важному педагогическому выводу, что недоразвитие его высших психических функций могло бы уступить хорошему педагогическому воздействию в отличие от развития элементарных психических функций.