Очень трудно систематически изложить проблему одаренности. Я опять-таки позволю себе, как было и с вопросом о характере, затронуть только одну сторону проблемы. К вопросу о воспитании и развитии труднообучаемого ребенка непосредственное отношение имеет вопрос единства или множественности одаренности. Этот вопрос заключается в следующем: представляет ли одаренность единую, гомогенную, цельную, единородную сторону, фактор или функцию, или же под этим общим названием скрываются многие формы. Вопрос этот пережил много стадий, и в истории учения об одаренности немного найдется таких обширных глав, как эта.

Позвольте остановиться на том уголке проблемы одаренности, который непосредственно связан с проблемой трудного ребенка. Все психологические исследования говорят о том, что одаренность представляет собой не цельную функцию, а ряд различных функций и факторов, которые объединены в одно общее. В зависимости от этого стоит наше представление об одаренности как об оформленной функции. В частности, определение «дебильное детство» показывает, что наше представление об одаренности недостаточно точно. Мы называли «дебильным» ребенка, обладающего отрицательными качествами. Всякий ребенок, трудно воспринимающий дисциплину, обучение в школе, у нас отмечался как труднообучаемый ребенок. Измерялась известная функция, скажем внимание, и при этом оказывалось, что у отсталого ребенка она ниже, чем у нормального. Говорили, чего не хватает этому отсталому ребенку, но не говорили, что у него есть.

144

ТРУДНОВ ДЕТСТВО

Оказалось, что дети, у которых нарушены^ те или иные одинаковые функции, обладают разными дополнительными возможностями, которых нет у нормальных детей. Поэтому совершенно прав О. Липманн, когда говорит, что не должно быть ни одного психолога, который решился бы слабоумного ребенка определить просто как слабоумного. Психолог не должен этого делать точно так же, как современный врач не может определить больного только по степени его болезни. Когда к врачу приводят ребенка, он определяет не только отрицательные, но и положительные стороны его здоровья, компенсирующие его физическую сущность. Точно так же и психолог должен дифференцировать детскую отсталость и рассматривать, в чем она заключается.

Укажу на основные формы комбинаций отсталости и развития таких .детей, которые изучены современными психологами. Должен оговориться, что дело вовсе не исчерпывается теми формами, о которых я буду говорить. Они должны показать, какой сложности достигает сейчас проблема психологии отсталого ребенка и как трудно решить ее только указанием на то, чего не хватает определенному отсталому ребенку.

Останавливаясь на этой проблеме, прежде всего надо сказать, что огромное значение сыграло выделение формы детской моторной недостаточности. Разные авторы стали наблюдать эту особую форму детской отсталости, которую называли по-разному: моторной дебильностью, моторной идиотией и т. д. Но как бы ее ни называть, сущность ее, очевидно, одна и та же. Перед нами ребенок, у которого нет очевидного грубого поражения двигательного аппарата, тем не менее этот ребенок обнаруживает отсталость в характере движений, которую можно исследовать двумя разными путями: или, пользуясь выработанной шкалой, отмечать, какие типы движений запаздывают в 6, 7, 8, 10 лет, и определять отсталость на 2—3 года и более, или же сопоставлять со шкалой Г. И. Россолимо стороны умственной одаренности и говорить о том, что у ребенка недостаточна координация левой и правой рук, так как ребенок, оказывается; трудно комбинирует движения рук, и т. д. Сломалось прежнее представление о том, что может быть либо интеллектуальная, либо моторная отсталость. Чаще всего это идет рука об руку, но иногда, и довольно часто, моторная отсталость не сопровождается отсталостью интеллектуальной и, наоборот, интеллектуальная отсталость не обязательно сопровождается моторной.

Последнее исследование Крюделена² в Германии показало, что огромное большинство детей-дебилов имеют моторную одаренность, стоящую не ниже их возраста. Этот факт имеет огромное принципиальное значение и для теории детской отсталости, и для практической работы с детьми: если два звена развития могут протекать независимо одно от другого, то ясно, что само слово «отсталость» нуждается в дальнейшем подразделении. Это во-первых. Во-вторых, как показало исследование, одно звено развития по отношению к другому может представлять централь-

145

Л С ВЫГОТСКИЙ

ное звено компенсации, т. е. у ребенка можно усилить то, чем он обладает. В зависимости от обстоятельств ребенок будет или усиленно развиваться в моторном отношении, или, наоборот, у него усилятся его познавательные возможности, интеллектуальная сторона развития. Это факт, который для психологической теории одаренности имеет огромное значение. Проверенный на большом материале, он поддержал бы положение о том, что тенденция к повышенному развитию в одних областях предполагает возможность недостаточности его в других, где ребенок наталкивается на трудности. Этот факт подтверждается статистически. Но если бы мы и не имели здесь дело с определенными математическими величинами, то психологическое значение указанного факта нисколько от этого не уменьшается; важно то, что такое соотношение возможно и что моторное развитие у отсталых детей приводит к положительным результатам. Именно на основе этого мы можем объяснить, почему 90% детей, которые не способны обучаться в массовой школе, могут выполнять труд, и не в такой элементарной форме, как труд имбецилов, а участвовать в более сложных формах труда.

Различна и сама интеллектуальная отсталость. Так, говорят о легкой интеллектуальной отсталости. Здесь сама отсталость и ее компенсация могут протекать независимо одна от другой и даже переходить в антитезу настолько, что одно звено представляет собой компенсацию другого, ущербленного звена. Это будет называться практическим интеллектом.

Практическим интеллектом современные психологи условно называют способность животного или ребенка к разумным действиям. Исследование В. Келера над обезьяной показало, что способность к целесообразному действию не обязательно связана Ч:о способностью разумного рассуждения. Наблюдения говорят, что ребенок, который в теоретическом отношении кажется глубоко отсталым, в отношении практического интеллекта, практического действия оказывается значительно впереди. В области практического целесообразного действия он продвинулся гораздо дальше, чем в теоретическом развитии. Липманн применил методику Келера к исследованию имбецилов и нашел, что при огромной интеллектуальной отсталости их практический разум оказался значительно выше интеллектуального; целая группа этих детей оказалась способной к разумному действию. Липманн ставил чрезвычайно интересный опыт: он предлагал испытуемым разрешить одну и ту же задачу сначала действием, а затем теоретически. Задача заключалась в том, чтобы снять какой-то предмет с качающейся подставки. Когда испытуемый подходил к предмету и пробовал его достать, результат был один, когда же он начинал рассуждать, характер рассуждений был иной. Испытуемый не мог теоретически разрешить головоломки, практически же он прекрасно ее разрешал. Изучение интеллекта умственно отсталых детей уже давно показало, что очень часто на практике ребенок бывает гораздо более находчив, чем в теории, что он

146

ТРУДНОЕ ДЕТСТВО

умеет целесообразно действовать и гораздо лучше «думать» руками, чем головой. Некоторые исследования показали, что практический и теоретический интеллект могут находиться в обратном отношении друг к другу и что именно из-за недостаточности абстрактного мышления у ребенка усиленно развивается практический интеллект, и наоборот.