161

6 Л. С. Выготский

Л. С, ВЫГОТСКИЙ

гильные, составляющие ствол и стержень всей жизни. В новом учении революционная перспектива будущего позволяет понять развитие и жизнь личности как единый процесс, стремящийся вперед и с объективной необходимостью направленный к конечной точке, к финалу, намеченному требованиями социального бытия.

Психологическая перспектива будущего и есть теоретическая возможность воспитания. Ребенок по своей природе всегда оказывается неполноценным в обществе взрослых; его позиция с самого начала дает повод для развития у него чувств слабости, неуверенности и затрудненности. Ребенок долгие годы остается неприспособленным к самостоятельному существованию, и в этой неприспособленности, неудобстве детства лежит корень его развития. Детство и есть пора неполноценности и компенсации по преимуществу, т. е. завоевания позиции по отношению к социальному целому. В процессе этого завоевания человек как определенный биотип превращается в человека как социотил, животный организм становится человеческой личностью. Общественное овладение этим естественным процессом и называется воспитанием. Оно было бы невозможно, если бы в самом естественном процессе развития и формирования ребенка не была заложена перспектива будущего, определенная требованиями общественного бытия. Самая возможность единого плана в воспитании, установка его на будущее свидетельствуют о наличии такого плана в процессе развития, которым стремится овладеть воспитание. В сущности это означает только одно: развитие и формирование ребенка есть социально направленный процесс. О. Рюле говорит про эту жизненную линию: «Это—его (ребенка.— Я. В.) нить Ариадны, ведущая его к цели. Поскольку с течением времени все душевные функции протекают в избранном направлении, все душевные процессы получают свое типичное выражение—постольку образуется сумма тактических приемов, устремлений и способностей, которые покрывают собой и очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и называем характером» (1926, с. 12).

На этом пути были сделаны многие важные открытия науки о ребенке. Так, К. Гроос⁴, вопреки С. Холлу⁵ и биогенетической теории, в своих замечательных, ставших классическими исследованиях показал, что игра как основная форма естественного воспитания животного и человеческого ребенка может быть постигнута и объяснена не из ее связи с прошлым, а из ее направленности на будущее. Игра для него возникает из недостаточности прирожденных реакций для выполнения сложных жизненных задач, т. е. из неприспособленности; детство есть биологическая пора «приобретения приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций» (1916, с. 71), т. е. пора компенсации недостаточности; игра и есть естественное самовоспитание ребенка, упражнение для будущего. В последнее время выдвигается и все более

162

К ВОПРОСУ О ДИНАМИКЕ ДЕТСКОГО ХАРАКТЕРА

укрепляется новая точка зрения на психологическую природу упражнения, которая в сущности развивает дальше идею Грооса. Согласно этому взгляду, упражнение вообще, важнейшая в процессе развития и воспитания, в процессе выработки личности функция, есть процесс компенсации.

Только в свете теории игры Грооса и новой теории упражнения может быть по-настоящему понято и оценено значение детского движения и его воспитательный смысл. Детское движение (в некоторых компонентах) должно рассматриваться как опыт рационализации и организации массовой детской игры в интернациональном масштабе, игры революционной эпохи, которая, как всякая игра, готовит ребенка к будущему, закладывает основные линии его будущего поведения. Самая идея и практика такой игры были бы невозможны, если бы развитие личности было пассивным развертыванием врожденных первичных влечений. Идея сознательно вытянуть всю человеческую жизнь с самого детства в одну сплошную нить и направить ее по единой прямой линии, вычерченной историей, может быть состоятельна только при том условии, что характеры не рождаются, а создаются. Не развертывание, а выработка—правильное название процесса возникновения характера. Именно эта точка зрения дает ключ к пониманию личности в социальном аспекте, ключ к пониманию классового характера—не в условно-метафорическом смысле, а в реально-конкретном смысле классового отпечатка на биологической структуре личности. Как на основной недостаток статических теорий характера А. Б. Залкинд указывает на противоречие, в которое эти теории вступают с тем фундаментальным фактом, что каждый человек есть не только биологическая, но и историческая единица и несет в своем характере исторические черты.

«Может ли классовое положение (позиция эксплуататорства или эксплуатируемости), историческая эпоха (революция, реакция) толкать к тому или иному типу... характера?» (А. Б. Залкинд, 1926, с. 178). В этом вопросе резко намечена та черта, которая разделяет два разных способа постигать характер. Один способ—видеть в характере биологический фатум, другой — видеть в характере историческую форму личности. Первый взгляд сказался в известном тезисе Г. Компейрэ, рассматривавшего характер как готовую и сложившуюся к моменту рождения совокупность признаков: «Не впадая в парадокс,—говорит он,— можно сказать, что ребенок, который впоследствии будет прилежным, проявляет эту наклонность в той манере, с которой он схватывает и держит рожок» (по кн.: Душевная жизнь ребенка, 1916, с. 261). Иначе говоря, характер рождается вместе с человеком и дан уже в манере новорожденного схватывать и держать рожок. В противоположность этому Гроос видит огромное биологическое значение игры как естественного воспитания в ее способности вести нас от унаследованной природы к новой, «приобретаемой» природе человека, или, «применяя здесь в известном смысле старое выражение,—от старого Адама вести

**

lf>3

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

человека к новому Адаму...» (К. Гроос, 1916, с. 72). Но характер и есть новый Адам, новая вторая природа человека.

* * *

В последние годы учение Адлера, особенно в его прикладной и практически педагогической части, оказывает большое влияние на теорию и практику социального воспитания в Германии и Австрии. Педагогика является важнейшей областью этого психологического учения. По словам О. Ф. Канитца, учение это уже потому имеет большое значение для социалистического рабочего движения, что выдвигает на первый план значение среды и воспитания. «Оно дает психологическое обоснование словам Маркса: наше общественное бытие определяет наше сознание» (О. F. Kanitz, 1926, с. 165). Канитц особенно настаивает на том, что практические выводы из учения Адлера, приложение этой теории к воспитанию вступают в противоречие с капиталистическим строем и его культурной средой. «Одним словом, индивидуальная психология, превращенная в практику, расшатывает рамки капиталистического общественного порядка. И таким образом буржуазный психолог этого направления переживет когда-нибудь и где-нибудь свой Дамаск» (там же, с. 164). В 1925 г. на конгрессе по индивидуальной психологии в Берлине Канитц выставил тезис: «Индивидуальная психология только тогда будет в состоянии проникнуть в массы, когда она будет опираться на мировоззрение масс» (там же).

Как уже сказано, мы оставляем в стороне сложный вопрос о взаимоотношении индивидуальной психологии и марксизма. Однако мы считаем нужным указать на наличие двух полярных тенденций внутри этого учения, для того чтобы осветить фактическое состояние вопроса.

Учение А. Адлера опирается на смешанный и сложный философский фундамент* С одной стороны, он утверждает, что идеи К. Маркса больше, чем чьи-либо другие, могут иметь значение для индивидуальной психологии. С другой—он жадно впитывает идеи А. Бергсона, В. Штерна и других идеалистов и отмечает совпадение многих своих идей с основными пунктами их философии. Со всей справедливостью Адлер говорит, что ни в его намерения, ни в его задачи не входило установление отношения индивидуальной психологии к философии. Прав Адлер, пытающийся дать гносеологическое обоснование этой теории, когда говорит, что отдельные элементы этого учения находятся в связи, найденной чисто эмпирическим путем, т. е. что у этой теории нет еще своей философско-последовательной методологии.