На первых порах за исходную точку при выработке методики изучения трудного детства можно принять схему разделения, предложенную и применяемую В. Груле, который различает 1) случаи трудновоспитуемое™, обусловленные травмирующими влияниями среды (Milieu—M): 2) случаи, обусловленные внутренне-психологическими факторами в развитии ребенка (Anlage— А); 3) смешанные случаи (MA), которые, в свою очередь, распадаются на два класса в зависимости от доминирующего значения того или другого фактора (Ma и Am). Внутренне-психологические факторы (А) отнюдь не означают, по Груле, непременно патологических задатков.
Классификации трудновоспитуемых детей, предложенные Груле, Фолытлендером и другими, могут быть использованы при изучении трудного ребенка как эмпирическая схема.
Так как каждый конфликт, приводящий к образованию трудновоспитуемое™, коренится в своеобразных, личных, особенных условиях истории развития ребенка, к изучению трудновоспитуемых детей следует применять методы и точку зрения индивидуально-психологические. Так как конфликт обусловлен обычно процессами в глубоких слоях психики ребенка, часто коренится в бессознательном, к изучению трудновоспитуемого ребенка следует применять методы, проникающие вглубь, позволяющие учесть интимную сторону его психологии. Однако метод психоанализа в его классической форме неприменим при изучении трудного ребенка.
15. Схема изучения трудновоспитуемого ребенка, выработан
ная обществом «Индивидуальной психологии», может быть ис
пользована на первых порах в качестве средства для исследования
конфликта, лежащего в основе трудновоспитуемости. Следовало
бы во многом изменить, расширить эту схему и применить к
специфическим особенностям нашей детской массы трудновоспи
туемых. Следовало бы выработать и некоторое видоизменение
178
РАЗВИТИЕ ТРУДНОГО РЕБЕНКА И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ
схемы С. С. Моложавого для изучения трудновоспитуемого ребенка; ценным в его схеме является для этой задачи метод соотнесения поведения со средой. Нужно было бы создать вариант этой схемы для специальной задачи изучения трудного ребенка. Тесты для исследования роли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства (Г. Роршах, Бю-ран, Донней).
16. Изучение трудновоспитуемого ребенка более, чем какого-
либо другого детского типа, должно .основываться на длительном
наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом экспе
рименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон
поведения ребенка.
Одаренные дети
17. Выделение одаренных детей диктуется педологическими
соображениями, именно быстрым темпом их развития и особенно
школьного обучения. В виде опыта следовало бы попытку
подобного выделения сделать научными средствами. Во всяком
случае, следовало бы поставить, по крайней мере теоретически,
вопрос об особом типе развития одаренного ребенка в связи со
специальным обучением (муэйкальное и т. д.).
Смешанные и переходные формы
18. Наличие переходных и комбинированных форм должно
привлечь особое внимание, так как переходные случаи позволяют
в широкой мере предупредить снижение или затруднение типа
развития ребенка, а смешанные формы (трудновоспитуемый ум
ственно отсталый ребенок и т. п.) требуют особо сложных
приемов изучения и исследования. Гарантией правильности изуче
ния этих форм является метод целостного подхода к ребенку,
учитывающий не только отдельные нарушения и недостатки в его
поведении, но всю лейтлинию детского развития, компенсацию
органических дефектов, вторично психологические осложнения,
социально-психологические конфликты, возникающие на почве
дефекта, динамику развития (способность изменяться). Для пере
ходных форм умственной отсталости правильнее всего применять
педагогический эксперимент, этих детей выделяют в особые
группы внутри школы.
Организационные вопросы
19. Изучение трудных и отсталых детей для отбора кандида
тур в специальную школу, распределения их по отдельным видам
воспитательных учреждений, направления их воспитания и т. п.
должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах психо
патологии, дефектологии и лечебной педагогики. Только сотруд-
179
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ничество педолога, педагога и врача может обеспечить успех.
Было бы чрезвычайно важно для правильного изучения трудного и отсталого детства и для руководства практической работой отдельных школ и педологов организовать педологические кабинеты для консультации (Heilpädagog, Beratungsstelle), блестяще оправдывающие свое назначение в Германии, Австрии и других странах. Эти кабинеты должны стать центрами изучения умственно отсталого и трудного ребенка.
Совершенно необходимо организовать и верно направить научно-исследовательскую разработку этих вопросов и теснейшим образом связать ее с практической обследовательской работой того же рода. Только теснейшей связи обоих видов работы обязаны европейские страны успехами в изучении и воспитании трудных и умственно отсталых детей. Основная задача научно-исследовательской работы—установление принципов и методов стандартизации и диагностики отсталого и трудного
детства.
180
ОСНОВЫ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ
И ФИЗИЧЕСКИ ДЕФЕКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ1
1. Дефект и компенсация. Всякий дефект, т. е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом; с другой—именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий закон, одинаково приложимый к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т. е. недостаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей частью при повреждении или удалении одного из парных органов. Например, при удалении одной почки, одного легкого и т. д. другой оставшийся парный орган компенсаторно развивается и принимает функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих его работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию психологии.