ПРЕДИСЛОВИЕ К КНИГЕ Е. К. ГРАЧЕВОЙ

ром оказывается пребывание детей в коллективе' с разным интеллектуальным уровнем и сотрудничество детей, образующих данный коллектив. Б свободном коллективе* по мнению Kpacyç-ского, где входящие не представляют собой простой суммы особенностей, характеризующих отдельных детей, и где каждый из входящих, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности, личность глубоко отсталых детей представляется в совершенно новом свете. Изучение свободной социальной жизни глубоко отсталых детей вскрывает с совершен-* но новой стороны биологически неполноценную личность дциота и имбенила, показывает возможности их развития. Изучение социальной жизни глубоко отсталых детей позволит подойти к проблеме интеллектуальной недостаточности с точки зрения социальной приспособляемости детей к окружающей жизни. Выдвинутый в последнее время Л. С. Выготским вопрос о социальной компенсации дефекта может быть в каждом данном случае вскрыт и детализирован только при наличии исчерпывающе й всесторонне понимаемой свободной социальной жизни изучаемых детей, полагает Красусский.

В этом смысле, современная теория и практика воспитания глубоко отсталого ребенка подходят практически к решению тех проблем, которые в смутном виде уже чувствовали основоположники этого дела. Не кто иной, как Сеген, почти 100 лет назад говорил воспитателю о глубоко отсталом, ребенке: «Если он постоянно лежит, посадите его; если он сидит, поставьте его; если он не ест сам, держите его пальцы, но не ложку во время еды; если он совсем не действует, возбуждайте все его мышцы к Действию; если он не смотрит и не говорит, говорите ему и' смотрите за него. Кормите его как человека, который работает, и заставьте его работать, работая вместе с ним; будьте его волей, разумом, деятельностью...» (1903, с. 74—75).

Путь развития глубоко отсталого ребенка лежит через сотрудничество, социальную помощь другого человека, который внача^ ле является его разумом, его волей, его деятельностью. Это пoлoжeниe^ совершенно совпадает и с нормальным путем развития ребенка. Путь развития глубоко отсталого ребенка лежит через общение и сотрудничество, через другого человека. Именно поэтому социальное воспитание глубоко отсталых детей раскрывает перед нами такие возможности, которые с точки зрения только биологически обоснованного физиологического воспитания (как называл Сеген свою систему) могут показаться чистой утопией.

Йдиот, напомним другое замечание Э. Сегена, в буквальном смысле слова значит «solitarius», одинокий: он действительно одинок со своим ощущением, без всякой интеллектуальной или моральной воли. «Физически—он не может, умственно—он не Знает, психически—он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прейсде всего не хочет..!» (1903, с. XXXVII—XXXVIII).

Ä29

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Ни одна из интеллектуальных способностей, говорил Сеген, не может считаться вполне отсутствующей у идиота, но у него нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. Ему недостает той свободы, из которой рождается нравственная воля.

Современное научное исследование всецело оправдывает эту глубочайшую интуицию Сегена, который основу идиотии видел в одиночестве. Социальное воспитание и есть путь развития глубоко отсталого ребенка, путь, который основан на преодолении одиночества, составляющего самую сущность идиотии. В этом отношении Сеген справедливо сравнивал воспитание глубоко отсталых детей с обучением речи глухонемых. Ссылаясь на Я. Перейра, который в начале XVIII в. выдвинул идею обучения речи глухонемых детей, Сеген говорил: «Перейр стал на ту же точку зрения, на которой стою и я: он находит, что некоторые функции могут быть воссозданы там, где они отсутствуют; в этом отношении он был изобретателем в полном смысле слова. Возможность воспитания идиотов бесспорно основана на допущении, гораздо менее смелом, но аналогичном» (там же, с. 23). Мы сказали бы сейчас: аналогичном, но гораздо более смелом.

В этом отношении, как мы уже сказали, социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания. Вместе с тем оно единственно только и способно воссоздать отсутствующие функции там, где их нет из-за биологической неполноценности ребенка. Только социальное воспитание может преодолеть одиночество идиотии и глубокой отсталости, провести глубоко отсталого ребенка через процесс становления человека, ибо, по замечательному выражению Л. Фейербаха, которое может - быть взято эпиграфом к учению о развитии ненормального ребенка, то, что абсолютно невозможно для одного, возможно для двух. Добавим: то, что невозможно в плане индивидуального развития, становится возможным в плане развития социального.

23Ö

ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ¹

В проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом определении детей, которых называют обычно слабоумными или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных.

Правда, это интеллекту ал истическое направление, сводящее всю проблему умственной отсталости к слабоумию, уже давно встречало оппозицию со стороны многих исследований. Так, Э. Сеген указывал на то, что из всех недостатков этих детей самый Главный—недостаток воли.

Расстройство воли, по его словам, гораздо важнее, чем все остальные физиологические и психические расстройства, взятые вместе. Воля — этот рычаг всех действий, всех способностей— отсутствует у умственно отсталого ребенка. В куполе вашего здания недостает замыкающего его камня. Все здание рухнет, если вы, удовольствовавшись только внешней отделкой и украшениями, удалитесь, не придав прочности вашей работе, т. е. не связав новых способностей, развитых вами в ученике, органической связью—свободной волей.

Но Э. Сеген, говоря о расстройствах воли как о главном недостатке этих детей, имеет в виду не только ту высшую ступень в развитии воли, которую он называет замыкающим камнем в куполе всего здания. Он полагает, что и самые основные, первичные, элементарные волевые побуждения глубочайшим образом нарушены у этих детей, что эта способность должна у них отсутствовать, и она действительно отсутствует. Эти дети совершенно лишены воли, и прежде всего интеллектуальной и моральной, но вместе с тем и той первичной воли, которая является не столько замыкающим камнем всего здания, сколько его фундаментом. Ни одна из интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих детей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. Им недостает той свободы, из которой рождается нравственная воля. «Физически—он не может, умственно — он не знает, психически—он не желает. Он

231

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет...» (1903, с. XXXVII—XXXVIII).

Таким образом, начальные и конечные звенья всей цепи развития, от первоначального низшего момента до высших функций воли, глубоко недоразвиты у зтих детей.

Однако эта точка зрения, давно высказанная, существенно не повлияла на развитие научных представлений о природе умственной отсталости. Как уже сказано, развитие этих взглядов протекало преимущественно в узкоинтеллектуалистическом направлении и исходило все время из слабоумия как из основного источника при объяснении проблемы умственной отсталости.