Рассматривая изменения, которым подвергается новый прием поведения, мы всякий раз можем с отчетливостью обнаружить все признаки развития в собственном смысле слова. Это развитие, конечно, глубоко своеобразно по сравнению с органическим развитием. Его своеобразие до сих пор и мешало психологам выделить эти процессы в особый тип развития, усмотреть в них совершенно новый план в истории поведения. А. Бине столкнулся с тем, что запоминание, основанное на знаках, приводит к повышению функций, что мнемотехника может достигнуть больших результатов, чем самая выдающаяся натуральная память. Обнаруженное явление Бине назвал симуляцией выдающейся памяти. Как известно, этим он хотел выразить ту мысль, что каждая психическая операция может быть симулирована, т. е. заменена другими операциями, которые приводят к тем же результатам, но совершенно иным путем.

Определение Бине едва ли можно признать счастливым. Оно верно указывает на то, что при внешне сходных операциях по существу одни из них симулировали другие. Если бы обозначение Бине имело в виду только своеобразие второго типа развития памяти, против него нельзя было бы спорить, но оно вводит в заблуждение, заключая в себе ту мысль, что здесь имела место симуляция, т. е. обман. Эта практическая точка зрения подсказана специфическими условиями выступлений с эстрады и поэтому склонна к обману. Она, скорее, точка зрения судебного следователя, чем психолога. Ведь на деле, как признает и Бине, подобная симуляция не есть обман. Каждый из нас обладает своего рода мнемотехникой, и мнемотехника, по мнению автора, должна преподаваться в школах наравне с умственным счетом. Не хотел же автор сказать, что в школах должно преподаваться искусство симуляции.

Так же мало удачным представляется нам обозначение рассматриваемого типа развития как фиктивного, т. е. приводящего только к фикции органического развития. Здесь опять верно выражена негативная сторона дела, именно та, что при культурном развитии поднятие функции на высшую ступень, повышение ее деятельности основывается не на органическом, а на функциональном развитии, т. е. на развитии самого приема.

128

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Однако и последнее название закрывает ту основную истину, что в данном случае имеет место не фиктивное, а реальное развитие особого типа, обладающее особыми закономерностями. Поэтому мы предпочитаем говорить о культурном развитии поведения в отличие от натурального, или биологического, развития.

Мы переходим сейчас к задаче выяснения генезиса культурных форм поведения. Набросаем краткую схему этого процесса развития, как она наметилась в наших экспериментальных исследованиях. Постараемся показать, что культурное развитие ребенка проходит, если довериться искусственным условиям эксперимента, четыре основные стадии, или фазы, последовательно сменяющие друг друга и возникающие одна из другой. Взятые в целом, эти стадии описывают круг культурного развития какой-либо психической функции. Данные, полученные неэкспериментальным путем, вполне совпадают с намеченной схемой, прекрасно укладываются в ней, приобретают, распределяясь в ней, свой смысл и свое предположительное объяснение.

Мы проследим кратко четыре стадии культурного развития ребенка так, как они последовательно сменяют друг друга в процессе простого эксперимента. Понятно, что выделенные фазы в культурном развитии ребенка являются не больше чем абстрактной схемой, которая должна быть заполнена конкретным содержанием в последующих главах историй культурного развития ребенка. Сейчас же мы считаем нужным остановиться на одном основном общем вопросе, без которого невозможен переход of абстрактной схемы к конкретной истории отдельных психических функций.

Мы хотим сказать, что данная схема, полученная нами в процессе экспериментального исследования, конечно, не может считаться верно отображающей реальный процесс развития во всей его сложности. В лучшем случае она помогает в сжатом виде, развернув известную форму поведения как процесс, наметить важнейшие моменты культурного развития и найти их отношение друг к другу. Но было бы величайшей ошибкой рассматривать наше схематическое изображение, полученное на основе искусственных условий эксперимента, как нечто большее, чем только схему. Ибо величайшая трудность генетического анализа заключается как раз в том, чтобы с помощью экспериментально вызванных и искусственно организованных процессов поведения проникнуть в то, как совершается реальный, естественный процесс развития.

Иначе говоря, перед генетическим исследованием всегда открывается огромная задача перенесения экспериментальной схемы в живую жизнь. Если эксперимент открывает нам последовательность или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы никогда не можем ограничиться этим и должны спросить себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях действительной реальной жизни, что заменяет руку экспериментатора, кото-

129

S Л. С. Выготский

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

рый намеренно вызвал процесс в лаборатории. Одной из важнейших опор при перенесении экспериментальной схемы в действительность являются данные, полученные неэкспериментальным путем. Мы уже указывали, что видим в них серьезное подтверждение правоты нашей схемы.

Однако и это еще не все. Остается еще в реальном исследовании проследить тот путь, которым возникают культурные формы поведения. И здесь снова основное затруднение заключается в преодолении традиционного предрассудка, тесно связанного с тем интеллектуализмом, который до сих пор продолжает в скрытой форме господствовать в детской психологии. Основой интеллекту-алистического взгляда на процесс развития является предположение, что развитие совершается по типу логической операции. На вопрос о том, как развивается у ребенка сознательное употребление речи, интеллектуалистическая теория отвечает, что ребенок открывает значение речи. Сложный процесс развития она старается подменить простой логической операцией, не замечая, что в подобном подходе содержится огромная трудность, потому что он предполагает данным то, что требует объяснения.

Мы пытались показать несостоятельность подобной точки зрения на примере развития речи. И в самом деле, нельзя найти более разительный пример того, что культурное развитие не является простой логической операцией.

Мы не склонны вовсе отрицать того, что в процессе культурного развития огромную роль играют интеллектуальность, мышление, изобретение и открытие в собственном смысле этого слова. Но задача генетического исследования—не объяснение возникновения новых форм поведения при помощи открытия, а, наоборот, генетический показ возникновения самого этого развития, того, какую роль мы должны приписать ему в процессе поведения ребенка, какие другие факторы обусловливают его проявления и действия.

Роль интеллекта в развитии легче всего пояснить, если указать на другой предрассудок, так же прочно укоренившийся в психологии, как и первый. Если Штерн пытается объяснить развитие речи ребенка как открытие, то современная рефлексология хочет представить этот процесс исключительно как процесс выработки навыка, не указывая на то, что же выделяет речь из остальной массы навыков. Само собой разумеется, что процесс речевого развития включает в себя развитие двигательного навыка и что вся закономерность, присущая образованию простого условного рефлекса, несомненно, может быть обнаружена и в развитии речи. Но это только значит, что в речи обнаруживаются ее натуральные, природные функции и что мы все так же далеки от адекватного описания самого процесса.

Таким образом, мы должны преодолеть как интеллектуалисти-ческий взгляд, выводящий культуру из деятельности человеческого интеллекта, так и механистический взгляд, рассматривающий высшую форму поведения исключительно с точки зрения его