Для нас ясно, что овладение этой сложной системой знаков не может совершаться исключительно механически, извне, путем простого произношения, путем искусственной выучки. Для нас ясно, что овладение письменной речью, как бы оно в решающий момент ни определялось извне школьной выучкой, на самом деле есть продукт длительного развития высших функций поведения ребенка. Только подходя к обучению письму с исторической точки зрения, т. е. только при попытке понять этот момент во всей истории культурного развития ребенка, мы можем подойти к правильному решению всей психологии письма.

История развития письменной речи у ребенка представляет огромные трудности для исследования. Развитие письменной речи, насколько можно судить по имеющимся материалам, не идет по единой линии, сохраняя какое бы то ни было подобие преемственности форм. В истории развития письменной речи у ребенка встречаются самые неожиданные метаморфозы, т. е. превращение одних форм письменной речи в другие. Она, по прекрасному выражению Болдуина, есть в такой же мере эволюция, как и инволюция. Это значит, что наряду с процессами развития, движения вперед и нарождения новых форм мы на каждом шагу можем констатировать процессы свертывания, отмирания, обратного развития старых.

Как и в истории культурного развития ребенка, мы часто встречаемся здесь с признаками скачкообразных изменений, с нарушениями или перерывами в линии развития. Линия развития письменной речи у ребенка иногда как бы совсем исчезает, затем вдруг как бы совершенно ниоткуда, извне, начинается новая линия, и с первого взгляда кажется, что между оборвавшейся

178

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

прежней и начавшейся новой нет решительно никакой преемственной связи. Но только наивное представление о развитии как о чисто эволюционном процессе, совершающемся исключительно путем постепенного накопления отдельных мелких изменений, незаметного перехода одной формы в другую, может закрыть от наших глаз истинную сущность происходящих процессов. Только тот, кто склонен представлять себе все процессы развития как процессы прорастания, станет отрицать, что история письменной речи ребенка с полным правом может быть представлена единой линией развития, несмотря на те разрывы, отмирания и метамор-. фозы, о которых говорилось выше.

Мы уже знаем, что весь процесс культурного развития ребенка, как и весь процесс его психического развития, представляет собой образец революционного развития. Мы видели выше, что самый тип культурного развития поведения человека, возникающий из сложного взаимодействия органического созревания ребенка и культурной среды, по необходимости должен на каждом шагу представлять нам пример такого революционного развития. Вообще для науки тип революционного развития не является новым, он нов только для детской психологии, и поэтому, несмотря на отдельные, очень смело поставленные исследования, мы еще не имеем в детской психологии сколько-нибудь связной попытки дать историю развития письменной речи как исторический процесс, как единый процесс развития.

Психологическая сторона овладения письмом должна быть представлена не как чисто внешняя, механическая, #звне данная ребенку форма поведения, но как известный момент в развитии поведения, с необходимостью возникающий на определенной точке, генетически связанный со всем тем, что его подготовило и сделало возможным. Развитие письменной речи принадлежит первой, наиболее явной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества. Однако для того, чтобы внешняя система средств стала психической функцией самого ребенка, особой формой его поведения, для того, чтобы письменная речь человечества стала письменной речью ребенка, нужны сложные процессы развития, в которых мы сейчас пытаемся разобраться, конечно, только в самых общих чертах.

Из сказанного ясно, что развитие письменной речи имеет длинную историю, чрезвычайно сложную и начинающуюся задолго до того, как ребенок в школе приступает к изучению письма. Первой задачей научного исследования и является вскрыть предысторию детской письменной речи, показать, что приводит ребенка к письму, через какие важнейшие моменты проходит эта предыстория, в каком отношении она стоит к школьному обучению. Предыстория детской письменной речи протекает нередко в таких формах, в которых без специального анализа трудно открыть этапы, подготавливающие развитие письма. Часто этапы

179

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

при неблагоприятных внешних условиях протекают до такой степени скомканно, задержанно и подпочвенно, что их не всегда удается обнаружить и установить. Поэтому, как мы видели прежде, самым надежным способом выяснить некоторые важнейшие моменты протекающей скрыто предыстории письменной речи является экспериментальное исследование. Для того чтобы изучить интересующие нас явления, мы прежде всего должны их вызвать, создать и посмотреть, как они протекают и складываются. Иначе говоря, здесь тот же принцип применения экспериментального метода в генетическом исследовании для выяснения скрытых, ушедших вглубь, сокращенных, а иногда недостающих при простом наблюдении звеньев исследуемого процесса.

История развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка и опирается на ту же естественную историю рождения знаков, из которых родилась речь. Именно жест есть первоначальный зрительный знак, в котором заключается уже, как в семени, будущий дуб, будущее письмо ребенка. Жест является письмом в воздухе, а письменный знак—очень часто просто закрепленным жестом.

В. Вундт указал на связь картинного или пиктографического письма с жестом. Очень часто, полагает Вундт, изобразительный жест обозначает просто воспроизведение какого-нибудь графического знака. В других случаях, наоборот, знак является фиксированием и закреплением жеста. Так, картинное письмо индейцев всякий раз заменяет линию, соединяющую точки, на которую указывает движение руки или указательного пальца. Указательная линия, превращающаяся в пиктографическое письмо, означает как бы закрепленное движение указательного пальца. Все эти символические обозначения в картинном письме, говорит Вундт, могут быть объяснены, только если выводить их из языка жестов, даже если символы впоследствии отделяются от него и могут вести самостоятельное существование. Мы увидим ниже, что и в исследовании пиктографического письма, экспериментально вызванного у ребенка, мы замечали то же самое закрепление указательного жеста в виде линии, но это было гораздо позже и означало скорее возвращение к более ранней стадии развития. Но и там смещенная во времени, благодаря экспериментатору, генетическая связь письменного знака и жеста выражается с наибольшей ясностью. О ней мы будем говорить отдельно.

Сейчас мы хотели бы наметить два момента, генетически связывающих жест с письменным знаком. Первый момент— каракули, производимые ребенком. Ребенок, как мы многократно наблюдали во время опытов, рисуя, очень часто переходит к драматизации, показывая жестом то, что он должен изобразить, а след, оставляемый карандашом, только дополняет изображаемое посредством жеста. В психологической литературе мы знаем только единственное указание на это. Мы думаем, что бедность подобных наблюдений объясняется просто отсутствием внимания к описанному явлению, в высшей степени важному в генетическом отношении.

180

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Так, Штерн сделал замечательное наблюдение, указывающее на отдаленное родство рисования и жеста. Мальчик 4 лет иногда движениям руки придавал значение изображения. Это было через несколько месяцев после того, как каракули сменились обыкновенным беспомощным рисованием. Например, один раз жало комара символизировалось как бы колющим движением руки, острием карандаша. В другой раз ребенок хотел показать на рисунке, как делается темно при закрывании занавесей, и провел энергичную черту сверху вниз на доске, как будто он опускает оконную штору. Причем нарисованное движение не означало шнура, но выражало именно движение при задергивании занавесей.