Для нас сейчас важен один вопрос в развитии высших форм письменной речи—о молчаливом и громком чтении.

Исследование чтения показало, что, в отличие от старой школы, которая культивировала громкое чтение, молчаливое чтение является социально наиболее важной формой письменной речи и обладает еще двумя серьезными преимуществами. Уже с конца первого года обучения тихое чтение обгоняет громкое по числу фиксаций движения глаз по строчке. Следовательно, сам процесс движения глаз и восприятия букв облегчается при молчаливом чтении, характер движения становится ритмичнее, реже наблюдаются обратные движения глаз. Вокализация зрительных символов затрудняет чтение, речевые реакции замедляют восприятие, связывают его, расщепляют внимание. Не только сам процесс чтения, но, как ни странно, и понимание выше при тихом чтении. Исследование показало наличие определенной корреляции между скоростью чтения и пониманием. Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительно-

192

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

сти при быстром чтении понимание оказывается лучше, ибо различные процессы совершаются с различной скоростью и скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения.

При чтении вслух образуется зрительный промежуток, когда глаз забегает вперед и синхронизируется с голосом. Если во время чтения мы фиксируем то место, на котором покоится глаз, и тот звук, который в данную минуту произносится, мы получим этот зрительно-звуковой промежуток. Исследования показывают, что промежуток постепенно растет, что у хорошего чтеца больший зрительно-звуковой промежуток, что скорость чтения и промежуток растут вместе. Мы видим, таким образом, что зрительный символ все больше освобождается от устного. Если мы вспомним, что школьный возраст является как раз возрастом образования внутренней речи, для нас станет ясно, какое мощное средство восприятия внутренней речи мы имеем в молчаливом или тихом чтении про себя.

К сожалению, экспериментальное исследование до сих пор изучало чтение как сенсомоторный навык, а не как психический процесс очень сложного порядка. Но даже и здесь исследование показало, что число самих механизмов чтения зависит от рода материала. Работа зрительного механизма до известной степени подчинена процессам понимания. Как представить себе понимание йри чтении? Мы не можем сейчас дать сколько-нибудь ясный ответ на этот вопрос, но все известное до сих пор заставляет нас предполагать, что, как и всякий процесс, пользование законом письменной речи на определенной стадии развития становится внутренним процессом. То, что обычно называют пониманием читаемого, должно быть определено раньше всего с генетической стороны как известный момент в развитии опосредованной реакции на зрительные символы.

Для нас ясно, что понимание не заключается в том, чтобы при чтении каждой фразы у нас возникали образы всех тех предметов, которые в ней упоминаются. Понимание не сводится к образному воскрешению предмета или даже к называнию соответствующего звукового слова, оно, скорее, заключается в оперировании самим знаком, в отнесении его к значению, к быстрому передвижению внимания и выделению различных пунктов, которые становятся в центре нашего внимания.

Ярким примером непонимания при чтении может служить чт/ение имбецилов. Так, П. Я. Трошин⁸² описывает имбецила, который, читая, приходил в восторг от каждого слова: «Птичка божия (ай, птичка, птичка!—Бурное удовольствие) не знает (не знает!—То же проявление)» или «Граф Витте приехал (приехал, приехал!) в Петербург (в Петербург, Петербург!)» и т. д.

Сосредоточенность внимания, прикованность его к каждому отдельному знаку, неумение руководить вниманием и переносить его так, чтобы ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений, и составляет основные черты «понимания» текста у имбецила.

193

7 Л. С. Выготский

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Наоборот, в устанавливании отношений, выделении важного, в переходе от отдельных элементов к смыслу целого и заключается тот процесс, который называется обычным пониманием.

Характеризуя в кратких чертах историю развития письменной речи у ребенка, мы приходим к четырем, в высшей степени важным практическим выводам.

Первый: обучение письму было бы естественно перенести в дошкольный возраст. В самом деле, если открытие символической функции письма возможно уже у детей раннего возраста, как показали опыты Гетцер, то обучение письму должно сделаться обязанностью дошкольного воспитания. И мы, действительно, видим ряд моментов, указывающих на то, что обучение письму у нас, с психологической точки зрения, запоздалое.

Рассматривая детей с точки зрения обучения их письму, П. П. Блонский указывает, что ребенок, овладевающий грамотой в 4^!/г года, должен быть квалифицирован как гений, а усваивающий ее .между 47г и 5 годами 3 мес —как в высшей степени умный. Между тем мы знаем, что обучение грамоте в большинстве европейских и американских стран начинается, как правило, в 6 лет.

Исследования Гетцер показали, что 80% 3-летних детей овладевают произвольным соединением знака и значения, а 6-летние уже вполне способны к этой операции. По ее наблюдениям", психическое развитие между 3 и 6 годами заключается не столько в развитии самой операции пользования произвольным знаком, сколько в успехах, которые делают внимание и память ребенка. Гетцер полагает, что уже трехлетки в подавляющем большинстве могли бы обучиться чтению и письму, поскольку это связано с овладением символическим письмом. Правда, Гетцер не учитывает, что письмо является символизмом второго порядка, в то время как ее данные позволяют говорить лишь о символизме первого порядка. Со всей справедливостью она критикует воспитание, при котором ребенок в 3—4 года обучается гра*моте: указывает на систему М. Монтессори⁸³, обучающую в детском саду чтению и письму, и на многие французские школьные учреждения, поступающие так же. С психологической стороны, говорит Гетцер, это не невозможно, но трудно вследствие недостатка памяти и внимания ребенка.

С. Берт⁸⁴ приводит сведения относительно Англии, где обязательное школьное обучение начинается с 5 лет, но дети 3—5 лет, если есть место, допускаются в школу, где их обучают азбуке. В 4 года огромное большинство детей умеют читать. За обучение чтению и письму в более раннем возрасте энергично высказывается М. Монтессори. Она обучает читать и писать 4-летних детей. В процессе игры, путем предварительных упражнений, как правило, все дети в ее садах в Италии в 4 года начинают писать, а в 5 лет читают так хорошо, как ребенок первого школьного года, что по сравнению с Германией означает скачок на 2 года.

Своеобразие приема Монтессори в том, что письмо возникает

1*4

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

как естественный момент в процессе развития руки; трудность письма*для детей заключается не в незнании букв, а в недостаточной развитости мелкой мускулатуры руки. С помощью тщательных упражнений Монтессори добивается того, что письму' дети научаются не путем писания, а путем рисования, штриховки. Они научаются писать до того, как приступают к письму, и поэтому начинают писать сразу, вдруг или самопроизвольно. Процесс обучения письму занимает очень мало времени. Двое из ее 4-летних детей менее чем в полтора месяца научились писать настолько, что могли уже самостоятельно писать письма. Из наблюдений за развитием ребенка в семье, где в большом употреблении книги, карандаш, и особенно где есть старшие, читающие и пишущие дети, мы знаем, что ребенок самопроизвольно в 4—5 лет овладевает письмом и чтением, как овладевает и устной речью. Ребенок самостоятельно начинает писать отдельные цифры, буквы, читать их на вывесках, складывать из них слова и естественным путем проделывает то, что формирует в детском саду Монтессори.