Поэтому еще недостаточно формально сблизить психологию и историю, следует еще спросить, какую психологию и какую историю мы сближаем. Метафизически можно сблизить все, что угодно, со всем. Лучшим доказательством того, что понимающая психология, более чем всякая другая, далека от адекватной разработки проблем культурного развития, понимаемого прежде всего как реальный, причинно обусловленный процесс, а не как абстрактное уравнение из «математики духа», может служить следующее, обстоятельство. Эта психология не делает никакого принципиального различия между биологическими и историческими категориями в психическом развитии подростка: половой инстинкт и образование понятий, как уже сказано, с психологической стороны рассматриваются как процессы одного порядка; различие в типе подростка различных исторических эпох, общественных классов, национальностей и различие в типе подростка различного пола и возраста, т. е. исторические и биологические определители психического развития, образуют единый ряд.

Мы можем подвести итоги нашему затянувшемуся критическому рассмотрению постановки проблемы развития высших психических функций в главнейших психологических направлениях современности. Мы можем суммировать результаты нашего обзора и наметить выводы. Но прежде следует сказать, что наш обзор преследовал не одни критические цели. Нет, только стремление

22

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

уяснить ту точку зрения, от отрицания которой мы отправляемся в нашем исследовании, руководило нами. Мы стремились раскрыть современное состояние проблемы развития высших психических функций и те многочисленные тупики, в которые она заведена в главнейших психологических системах современности, для того чтобы: во-первых, наметить в основных чертах конкретное содержание и предмет нашего исследования, раскрыть содержание самого понятия «развитие высших психических функций», или «культурное развитие ребенка»; во-вторых, поставить самую проблему развития высших психических функций как одну из основных проблем детской психологии, показать, что от правильного решения этой проблемы зависит судьба всей новой системы детской психологии, возникающей у нас; наконец, очертить схематически методологическое понимание этой сложнейшей и чрезвычайно запутанной проблемы, наметить принципиальный подход к ней.

Обе задачи, стоявшие перед нами, мы пытались осуществить в критическом рассмотрении различных способов постановки интересующей нас проблемы. Мы наметили тем самым основные методологические трудности, стоящие на пути исследователя и делающие фактически невозможной правильную постановку этой проблемы на почве всех основных современных психологических систем. Преодоление этих трудностей является первым и непременным условием нового подхода к вопросам культурного развития ребенка. Тем самым мы формулируем—в негативной, правда, форме—основные методологические» моменты, определяющие план и направление всего нашего исследования. Те же моменты в их позитивной форме должны найти свое выражение в самом исследовании.

Нам казалось наиболее правильным именно такое, конкретное описание главнейших методологических трудностей, в преодолении которых мы видим основную задачу нашей книги. Мы предпочли этот, может быть непрямой, путь в нашей вступительной главе, так как он позволяет наиболее тесно слить методологическую и экспериментальную части нашего исследования. Определение наших задач путем противопоставления их традиционному пониманию проблемы культурного развития в детской психологии представлялось нам наиболее отвечающим современному состоянию самой проблемы.

Есть два различных способа методологического оформления конкретных психологических исследований. При одном методология исследования излагается отдельно от самого исследования, при другом она пронизывает все изложение. Можно было бы назвать немало примеров того и другого. Одни животные — мягкотелые—носят свой костяк снаружи, как улитка раковину; у других скелет помещается внутри организма, образуя его внутренний остов. Второй тип организации представляется нам высшим не только для животных, но и для психологических монографий. Поэтому мы избрали именно его.

23

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Возвращаясь к итогам нашего критического обзора, мы должны прежде всего установить, какое конкретное содержание скрывается за словами «развитие высших психических функций» и каков, следовательно, непосредственный предмет нашего исследования.

Понятие .«развитие высших психических функций» и предмет нашего исследования охватывают две группы явлений, которые на первый взгляд кажутся совершенно разнородными, а на деле представляют две основные ветви, два русла развития высших форм поведения, неразрывно, связанных, но не сливающихся никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления—языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно назьюаем процессом развития высших форм поведения ребенка.

В сущности, как мы видели, в таком понимании проблема развития высших форм поведения вовсе не была осознана детской психологией как особая проблема. Она полностью отсутствует в современной системе детской психологии как единая и особая область исследования и изучения. Она рассеяна по частям в самых разных главах детской психологии. Но и каждая из двух основных частей нашей проблемы в отдельности—развитие речи, письма, рисования ребенка и развитие высших психических функций в собственном смысле этого слова,—как мы видели, не могла получить адекватного разрешения в детской психологии.

Это объясняется в основном следующим. Детская психология до сих пор не овладела той несомненной истиной, что следует различать две по существу различные линии в психическом развитии ребенка. Детская психология до сих пор, говоря о развитии поведения ребенка, не знает, о какой из двух линий развития идет речь, и смешивает обе линии, принимая это смешение—продукт недифференцированного научного понимания сложного процесса—за реальное единство и простоту самого процесса. Проще говоря, детская психология до сих пор продолжает считать процесс развития поведения ребенка простым, в то время как на деле он оказывается сложным. Здесь, несомненно, заложен источник всех главных заблуждений, ложных истолкований и ошибочных постановок проблемы развития высших психических функций. Уяснение положения о двух линиях психического развития ребенка—необходимая предпосылка всего нашего исследования и всего дальнейшего изложения.

Поведение современного культурного взрослого человека, если оставить в стороне проблему онтогенеза, проблему детского развития, является результатом двух различных процессов психического развития. С одной стороны, процесс биологической

24

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

эволюции животных видов, приведший к возникновению вида Homo sapiens; с Другой—процесс исторического развития, путем которого первобытный примитивный человек превратился в культурного. Оба процесса—биологического и культурного развития поведения—представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных, самостоятельных психологических дисциплин.

Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключаются в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Именно поэтому детская психология до сих пор не осознала своеобразия высших форм поведения, в то время как этническая психология (психология примитивных народов) и сравнительная психология (биологическая эволюционная психология), имеющие дело с одной из двух линий филогенетического развития поведения, давно осознали каждая свой предмет. Представителям этих наук никогда не придет на ум отождествлять оба процесса, считать развитие от примитивного человека до культурного простым продолжением развития от животного до человека или сводить культурное развитие поведения к биологическому. А между тем именно это совершается на каждом шагу в детской психологии.