Нам думается, что и здесь сказываются в первую очередь не особенности темперамента подростка, а то простое обстоятельство, что диалектическое мышление, являясь высшим этапом в развитии зрелого мышления, не может, разумеется, стать свойственным подростку, только приходящему к образованию понятий. Вместе с тем с образованием понятий подросток вступает на тот путь развития, который раньше или позже приведет его к овладению диалектической мыслью. Но было бы невероятно ожидать, что этот конечный и высший этап развития будет уже содержаться в первых шагах, которые делает подросток, только что овладевающий новым способом интеллектуальной деятельности.

Хорошей иллюстрацией коренного изменения и коренной перестройки в содержании мышления подростка могут служить исследования Грооса (1916), которые показывают в изолированном, чистом виде возрастные влияния на направленность мышления, на отдельные содержания интеллектуальной деятельности подростка⁴³. Гроос пытался с помощью эксперимента выяснить, какого рода вопросы возбуждаются на различных возрастных ступенях у развивающегося человека в связи с теми или иными процессами мышления. Испытуемым предлагали отдельные темы для размышления. По прочтении тем испытуемых каждый раз спрашивали: что бы вам хотелось узнать прежде всего? Вызванные таким путем вопросы записывали, собирали и классифицировали соответственно логическому интересу, выступавшему в них. С помощью исследований удалось установить господствующие логические интересы в их возрастной динамике, в их нарастании.

Одним из главнейших моментов исследования является выяснение того, направляется ли интерес мыслящего человека на причины или на следствия. В то время как у взрослых испытуемых почти во всех возрастах обнаруживается преобладание движения мышления вперед, к последствиям, у детей преобладают вопросы относительно других обстоятельств. Гроос пришел к выводу, что интерес к последствиям увеличивается с возрастом интеллектуального развития (см. табл. 1).

еЗ

С полным основанием Гроос видит в полученных данных важное указание на развитие душевных интересов ребенка и юноши, ибо относительное нарастание прогрессивной или регрессивной позиции в различных возрастах при одинаковых темах, несомненно, говорит о роли возраста в изменении направленности логических интересов мышления.

Другое исследование касается природы вопросов, возникающих в мышлении ребенка и подростка. Гроос полагает, что суждению всегда предшествует состояние неизвестности, соединенное с потребностью знания, которое мы часто выражаем вопросом, хотя бы обращенным к самому себе (имеется в виду не громко выраженный, а внутренний вопрос).

К. Гроос считает, что и по внешней, словесной, формулировке есть два рода вопросов, соответствующих нашим мотивам суждения, а именно вопросы-определения и вопросы-решения. Простому недоумению с его полной неизвестностью соответствует вопрос-определение. Он подобен пустому сосуду, который может наполниться лишь ответом. Например: что это? Откуда оно? Кто это был? Когда, почему, с какой целью это произошло? На такой вопрос нельзя ответить простым «да» или «нет». Напротив, на вопросы-решения можно ответить «да» или «нет», так как в самом вопросе уже лежит возможность решения. Например: редкое ли это растение? Из Персии ли привезен этот ковер? Такой вопрос, особенно задаваемый самому себе, адекватен выражению состояния сознательного ожидания, из которого в некоторых случаях возникает гипотетический вывод.

Так как очевидно, что в вопросах-решениях выражается более живая умственная деятельность, чем в вопросах-определениях, и так как, кроме того, за этим делением скрывается глубоко коренящееся различие обоих мотивов суждения, то небезынтерес-

но исследовать результаты наших опытов, направленных к возбуждению вопросов у учеников. Согласно данным Грооса, по мере роста детей число вопросов с суждением увеличивается больше, чем пустых. Их отношение показано в табл. 2.

64

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В нарастании прогрессивного мышления, как и во внутренне родственном ему развитии собственных допущений и предположений, сказывается, несомненно, существенная черта переходного возраста—не только огромное обогащение содержания мышления, но и новые формы движения, новые формы оперирования этим содержанием. В этом смысле решающее значение, представляется нам, принадлежит единству формы и содержания как основной черте в структуре понятия. Есть области действительности, есть связи и явления, которые могут быть адекватно представлены только в понятиях.

Поэтому неправы те, которые рассматривают абстрактное мышление как удаление от действительности. Напротив, абстрактное мышление впервые отражает наиболее глубоко и наиболее истинно, наиболее полно и всесторонне раскрывающуюся перед подростком действительность. Касаясь изменения содержания мышления у подростка, мы не можем пройти мимо одной сферы, которая также возникает в знаменательную эпоху перестройки мышления в целом. Речь идет о познании собственной внутренней действительности.

27

О. Кро говорит, что перед созревающим подростком впервые раскрывается мир психического, его внимание впервые начинает направляться во все возрастающей степени на других лиц. Мир внутренних переживаний, закрытый от ребенка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления.

В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний опять решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно есть средство понимать самого себя. Слово с самого рождения есть для говорящего средство понимать себя, апперцепировать свои восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний. По правильному замечанию В. Гумбольдта⁴⁴, мысль становится ясной только в понятии, и только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир. Без этого мысль не может достигнуть ясности, не может стать понятием.

Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию закономерностей, управляющих действительностью, к

65

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является, по правильному замечанию одного из авторов, настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Общее в этом случае служит законом частному. Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи и закономерности.

В наших опытах мы неоднократно наблюдали чрезвычайно интересную тесную связь различных понятий. Взаимный переход и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений действительности, приводят к тому, что каждое понятие возникает уже в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий.

В наших опытах перед испытуемым стояла задача образовать четыре различных понятия. Мы видели, как образование одного понятия являлось ключом к образованию трех остальных и как эти три последних у подростка обычно развивались не тем йутем, каким развивалось первое, а через уже выработанное понятие и с его помощью. Ход мысли при выработке второго, третьего и четвертого понятий всегда глубоко отличался от хода мысли при выработке первого, и только в исключительных случаях четыре понятия вырабатывались с помощью четырех одинаковых операций. Взаимная связь понятий, внутреннее отнесение их к одной и той же системе и делают понятие одним из основных средств систематизации и познания внешнего мира. Но понятие не только приводит в систему и служит основным средством познания внешней действительности. Оно является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания. В этом смысле совершенно справедливо определение Гумбольдта, который говорил, что мыслить в словах— значит примыкать своим личным мышлением к общему мышлению. Полная социализация мышления заключается в функции образования понятий.