Только в переходном возрасте овладение логическим мышлением становится реальным фактом, и только благодаря этому факту возможны те глубокие изменения в содержании мышления, о которых сказано выше. Мы имеем многочисленные свидетельства исследователей, приурочивающих развитие логического мышления к переходному возрасту.

Например, по словам Э. Меймана, настоящее логическое умозаключение в той форме, в какой им пользуются учебники, лишь очень поздно становится легко выполнимым для ребенка. Приблизительно лишь к последнему году пребывания в немецкой школе, т. е. к 14 годам, ребенок оказывается в состоянии видеть связь между выполняемыми умозаключениями и понимать их. Правда, мнение Меймана неоднократно оспаривалось. Указывалось, что логическое мышление появляется задолго до периода полового созревания, причем попытка отвергнуть положение Меймана всегда совершалась в двух различных направлениях.

Одни авторы пытались просто снизить указываемый Мейманом срок, и в общем их расхождение с Мейманом оказывалось только видимым. Так, в недавнем исследовании Г. Ормиан нашел, что овладение логическим мышлением начинается с 11 лет. Другие авторы, как мы увидим дальше, также указывают на 11 —12 лет, т. е. на окончание первого школьного возраста, как на период изживания дологических форм мышления ребенка и порог, за которым начинается уже овладение логическим мышлением.

Это мнение, пытающееся просто снизить на два года указанный Мейманом срок появления логического мышления, не расходится, как мы видим, с положением, защищаемым самим Мейманом, ибо он имеет в виду окончательное овладение логическим мышлением в его развитой форме. Некоторые авторы, более тонко и точно прослеживающие весь процесс развития понятий, указывают на его начало. И все согласны с тем, что только после завершения первого школьного возраста и только с началом

78

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

подросткового возраста совершается переход к логическому мышлению в собственном и истинном значении слова.

Есть авторы, которые расходятся с этим положением коренным и решительным образом. Основываясь на глубоком изучении мышления ребенка раннего возраста и почти не опираясь на исследование мышления подростка, эти авторы, как мы неоднократно указывали, склонны отрицать всякое различие между мышлением трехлетки и мышлением подростка. Основываясь на чисто внешних данных, исследователи приписывают развитое логическое мышление 3-летнему ребенку, забывая, что логическое мышление невозможно без понятий, а понятия возникают сравнительно поздно.

Созданная этим психологическим спором контроверза может быть разрешена только в том случае, если мы сумеем ответить на вопрос, есть ли у ребенка в раннем возрасте абстрактное мышление и понятия и в чем заключается качественное отличие понятий и логического мышления от обобщений и мышления ребенка раннего возраста. В сущности во всем предыдущем изложении мы исходили из стремления ответить на этот вопрос. Именно поэтому мы не ограничились простым утверждением, что образование понятий начинается в переходном возрасте, но прибегли к методу генетических срезов и путем сравнения различных ступеней в развитии мышления постарались показать, чем псевдопонятие отличается от истинных понятий⁵², в чем качественное отличие комплексного мышления и мышления в понятиях и в чем, следовательно, заключается то новое, что составляет содержание развития мышления в переходном возрасте.

Мы сейчас хотели бы подкрепить найденное экспериментально положение рассмотрением тех результатов, к которым приводят исследования других авторов, специально посвященные изучению особенностей мышления ребенка до переходного возраста. Эти исследования, поставленные с совершенно другой целью, как бы специально направлены на опровержение представления о том, что ребенок в раннем, дошкольном и школьном возрасте уже владеет логическим мышлением.

Основной вывод, который можно сделать из этих исследований, заключается в открытии того, как за формами мышления, внешне похожими на логические, скрываются по существу качественно отдачные мыслительные операции. Мы имеем в виду три основных момента, связанных с раскрытием качественного своеобразия мышления ребенка и его принципиального отличия от логического мышления. Вновь рассматривая результаты чужих исследований, мы должны прибегнуть к методу генетических срезов, попытаться найти своеобразие мышления в понятиях, сравнивая его с другими, генетически более ранними формами мышления.

Поэтому мы должны, видимо, отвлечься от мышления подростка и сосредоточить внимание на мышлении ребенка. Но по

79

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

существу мы будем иметь все время в виду именно мышление в переходном возрасте. Мы только хотим найти путь к познанию его особенностей через его сравнительно-генетическое изучение и сопоставление с более ранними формами мышления, ибо, как мы уже указывали, спор о том, является ли образование понятий завоеванием переходного возраста, в сущности в современной постановке сводится к вопросу: обладает ли уже ребенок логическим мышлением и образованием понятий?

31

Как мы уже говорили, в нашем распоряжении нет другого средства понять то новое, что возникает в мышлении подростка по сравнению с мышлением ребенка, как применение сравнительного изучения генетических срезов с развивающегося интеллекта. Только сравнивая интеллект подростка с интеллектом ребенка раннего, дошкольного и школьного возраста, только сопоставляя четыре среза, произведенных на ранних ступенях развития, мы получаем возможность включить мышление подростка в генетическую цепь и понять то новое, что возникает в этом мышлении.

Мы говорили также, что именно ошибочное толкование ранних срезов в развитии интеллекта, толкование, основывающееся исключительно на видимом сходстве, на внешних признаках, приводило обычно к переоценке возможностей логического мышления ребенка, а следовательно, к недооценке того нового, что возникает в мышлении подростка.

Мы сформулировали стоящую перед нам» задачу в следующем виде: мы должны рассмотреть, существует ли у ребенка логическое мышление в собственном смысле слова, присуща ли ребенку функция образования понятий. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны обратиться к ряду новейших исследований, которые не оставляют сомнений в отношении интересующей нас проблемы. В последнее время этой проблеме посвящена специальная работа Д. Н. Узнадзе⁵³, который с помощью различных опытов подверг систематическому исследованию образование понятий в дошкольном возрасте. Исследование (D. N. Uznadze, 1929) охватило 76 детей в возрасте от 2 до 7 лет. С детьми были произведены опыты, требовавшие классификации различных предметов на группы; затем опыты, требовавшие назвать новую вещь каким-нибудь незнакомым именем; опыты общения с помощью этих новых названий, обобщения данных названий и определения новых слов. Таким образом, опыты охватили различные функциональные моменты в образовании понятий.

Основная проблема этих исследований, как мы говорили, раскрыть, что является в дошкольном возрасте эквивалентами наших понятий, с помощью чего возможно взаимное понимание взрослого и ребенка, несмотря на то что ребенок не обладает еще развитыми понятиями, наконец, в чем заключается своеобразие этих эквивалентов на ранней стадии развития.

80

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Мы не можем останавливаться подробно на ходе исследования и обратимся прямо к основным результатам, в которых мы найдем ответ на интересующий нас вопрос. В качестве общей характеристики трехлеток, полагает Узнадзе, можно сказать, что слова, которые они употребляют, вызывают у них наглядные целостные недифференцированные образы объектов, каковые и являются значением этих слов.