83

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

сыграли исследования Штерна и других авторов в изучении раннего детства.

Путем чрезвычайно остроумных и глубоких исследований Пиаже удалось показать, что формы мышления в первом школьном возрасте/ несмотря на их видимое сходство с логическим мышлением, на самом деле есть качественно отличные от логического мышления операции, где господствуют другие закономерности, существенно отличающиеся в структурном, функциональном и генетическом отношениях от абстрактного логического мышления, развитие которого в собственном смысле слова начинается лишь по окончании первого школьного возраста, т. е. в 12 лет.

Ж.-Ж. Руссо любил повторять, как говорит Пиаже, что «ребенок— это не маленький взрослый», что он имеет собственные потребности и его ум приспособлен к этим потребностям. Все исследование Пиаже идет по этой основной линии, оно стремится также показать, что и в отношении мышления ребенок не является маленьким взрослым и что развитие мышления при переходе от первого школьного возраста ко второму не состоит исключительно в количественном нарастании, обогащении и расширении тех самых форм, которые господствуют на первой ступени.

Ж. Пиаже, анализируя мышление школьника и подростка, устанавливает ряд качественных отличий и показывает, что все эти особенности представляют собой единство, вытекающее из одной основной общей причины.

В этом отношении, думается нам, Э. Клапаред в предисловии к работе Пиаже правильно оценивает ее огромную заслугу: Пиаже поставил проблему детского мышления и его развития как качественную проблему. Мы могли бы определить, говорит Клапаред, новую концепцию, к которой приводит нас Пиаже, противопоставляя ее общепринятому мнению, допускаемому обычно молчаливо. В то время как обычно проблему детского мышления трактовали как количественную проблему, Пиаже сводит ее к проблеме качественной. В то время как в развитии ребенка видели обычно результат определенного числа сложений и вычитаний, приобретение нового опыта и исключение определенных ошибок, нам сейчас показывают, что интеллект ребенка меняет постепенно свой характер. Если ум ребенка кажется часто таким неясным по сравнению с умом взрослого, то это заключается не в том, что он имеет несколько больше или меньше каких-либо элементов или что он полон дыр и бугров, но в том, что он относится к другому типу мышления, который взрослый человек давно оставил позади в своем развитии, подчеркивает Клапаред.

Таким образом, в интересующей нас проблеме исследования Пиаже прямо продолжают дело, начатое другими авторами, и могут быть поставлены в непосредственную связь с работой Узнадзе. Пиаже начинает там, где кончается исследование Узнадзе, и как бы пересматривает те выводы, к которым пришел

84

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Узнадзе. В самом деле, начиная с 7 лет в мышлении ребенка происходит глубокий подъем, состоящий в том, что ребенок переходит от субъективных синкретических связей к комплексным объективным связям, которые чрезвычайно близки к понятиям взрослого человека. Поэтому может создаться впечатление, что ребенок 7 лет мыслит так, как взрослый, что он способен к применению наших мыслительных операций. Но это не более как иллюзия, показывает Пиаже.

Мы лишены возможности остановиться подробно на ходе его исследования и должны ограничиться некоторыми основными выводами, которые могут иметь непосредственное отношение к нашей теме. Общий вывод Пиаже следующий: формальное мышление появляется только к 11 —12 годам. Между 7—8 и 11 —12 годами—синкретизм; противоречия находятся уже исключительно в плане чисто словесного мышления, не соприкасаясь с прямым наблюдением. Только около 11 —12 лет можно действительно говорить о логическом опыте ребенка. Тем не менее возраст 7—8 лет обозначает серьезный шаг вперед. Формы логического мышления появляются в области наглядного мышления.

Вот как в схематическом виде можно представить основные результаты исследования Пиаже. Его данные показывают, что мышление ребенка проходит (если мы оставим в стороне мышление ребенка самого раннего возраста) в развитии через три большие фазы. В раннем и дошкольном возрасте мышление строится эгоцентрически. Ребенок мыслит целостными, связными, образными впечатлениями, которые называют обычно синкретическими. В его логике господствует допричинность. К 7—8 годам в мышлении ребенка происходит значительная перемена: эти особенности раннего мышления исчезают и их место заступает более близкое к логике построение детского мышления. Однако особенности, которые характеризовали детское мышление на ранней ступени, не исчезают вовсе. Они лишь переносятся в новую область, именно в область чисто словесного мышления.

Мышление ребенка теперь как бы разделяется на две большие сферы. В области наглядного и действенного мышления ребенок уже не обнаруживает тех особенностей, которые обнаруживал на ранней ступени развития. Но в области чисто словесного мышления ребенок еще находится во власти синкретизма, он еще не овладел логическими формами мысли. Этот основной закон Пиаже называет законом сдвига, или перемещения. С помощью этого закона исследователь пытается объяснить особенности мышления в первом школьном возрасте.

Сущность закона в том, что ребенок, осознавая собственные операции, переносит их тем самым из плана действия в план речи. При переносе, когда ребенок начинает вербально воспроизводить свои операции, он снова сталкивается с теми же трудностями, которые уже преодолел в плане действия. Здесь будет иметь место сдвиг между двумя различными способами усвоения. Даты

85

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

будут различны, но ритм останется аналогичным. Это перемещение между мышлением и действием наблюдается непрестанно и обладает капитальной возможностью для понимания логики ребенка. В нем находится ключ к объяснению всех явлений, раскрытых нашими исследованиями.

Таким образом, особенность мышления школьника Пиаже видит в том, что ребенок переносит в вербальный план, в план речевого мышления, те же операции, которыми он уже овладел в плане действия, и поэтому весь ход развития мышления не подчинен той непрерывности и постепенности, которую приписывали ему ассоциационисты И. Тэн и Т. Рибо, но обнаруживает возвращение назад, интерференцию и переходы различной длительности. Все особенности мышления ребенка раннего возраста не исчезли окончательно. Они исчезли только из плана его конкретного мышления, но они сместились, сдвинулись в план речевого мышления и здесь проявляют себя.

Закон сдвига мы могли бы сформулировать следующим образом: школьник проявляет в плане речевого мышления те же самые особенности и те же самые отличия от логики взрослого, какие дошкольник проявлял в плане наглядного и действенного мышления. Школьник мыслит так, как дошкольник действует и воспринимает.

С этим законом сдвига Пиаже сближает закон осознания, установленный для интеллектуального развития ребенка Э. Кла-паредом, который в специальном исследовании пытался выяснить развитие осознания сходства и различия у ребенка. Оказалось, что у ребенка осознание сходства проявляется более поздно, чем осознание различия. В плане же действия ребенок приспосабливается раньше и проще к сходным ситуациям, чем к различным. Таким образом, он реагирует в действии на сходство раньше, чем на различие. Напротив, различие предметов создает состояние неприспособленности, и именно эта неприспособленность заставляет ребенка осознать проблему. Клапаред выводит на основе этого общий закон, гласящий, что мы осознаем только в меру нашего неудачного приспособления.

Закон сдвига объясняет нам, почему и как происходит развитие мышления при переходе от дошкольного к школьному возрасту, и показывает: только когда у ребенка возникает потребность осознать свои операции и свою неприспособленность, ребенок и начинает их осознавать. В частности, на конкретном примере Пиаже показывает, какую громадную роль играют, по его выражению, социальные факторы в развитии структуры и функций детского мышления. Он показывает, как логическое размышление ребенка развивается под непосредственным влиянием спора, появляющегося в детском коллективе, и только тогда, когда возникает внешняя социальная потребность доказать правоту своего размышления, аргументировать, мотивировать его, ребенок начинает применять эти же самые операции и в собственном мышлении. Логическое размышление, утверждает Пиаже,—