Ребенок вместо сближения и обобщения двух мыслей по объективному значению ассимилирует или сливает их в синкретический образ, искажая объективное значение обеих фраз.

Наши сотрудники под руководством А. Н. Леонтьева произвели ряд систематических исследований, охвативших школы I ступени для нормальных и умственно отсталых детей. Исследования показали, что вербальный синкретизм, когда мы изучаем его в специальных экспериментальных условиях, действительно обнаруживается как особенность детского мышления на всем протяжении школьного возраста. Леонтьев видоизменил тест Пиаже: данные в тесте фразы имели как бы ловушки—общие слова или общие образы с теми пословицами, к которым они не относились по смыслу. Благодаря этому мы получили в эксперименте как бы сгущенные данные, показывающие крайне преувеличенное выражение вербального синкретизма школьника. Мы могли установить чрезвычайно интересный момент: вербальный синкретизм проявляется у ребенка только в связи с тем, что данный тест

92

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

представляет особую трудность для детского мышления. Пиаже указывал, что тест относится к 11 —16 годам, т. е. по существу становится доступным только подростку. Но, именно применяя его на более ранней ступени, мы получаем возможность произвести генетический срез с интеллекта в процессе решения одной и той же задачи и рассмотреть, что нового появляется в интеллекте, когда ему становится доступным разрешение подобных задач. Трудность предлагаемого теста заключается в том, что он требует абстрактного мышления в конкретной форме.

Если бы мы дали школьнику аналогичные задачи, но отдельно на сближение конкретных по смыслу фраз и абстрактных по смыслу положений, он справился бы и с тем и с другим, как показывают сравнительные исследования. Но здесь трудность заключается в том, что и пословица и фраза строятся образно, конкретно, связь же или отношение, которое требуется установить между тем и другим, абстрактна. Пословицу нужно понимать символически; символическое отнесение смысла к другому конкретному содержанию требует такого сложного сплетения абстрактного и конкретного мышления, которое доступно только подростку.

Следует сказать, что нельзя обобщать эти экспериментальные данные, абсолютизировать и переносить их на все мышление школьника. Было бы нелепостью утверждать, что школьник не способен сблизить две мысли или узнать одинаковое значение в двух разных словесных выражениях иначе, как руководствуясь образным смыслом того и другого. Только в специальных экспериментальных условиях, с помощью ловушки, только в особо трудном сплетении абстрактно-конкретного мышления эта особенность проявляется как господствующая черта мышления.

Умственно отсталые дети и в переходном возрасте еще дают те же самые сближения, которые нормальный школьник дает в первом школьном возрасте.

Приведем несколько примеров. Так, ребенок 13 лет (I*—10 лет) к пословице «С миру по нитке — голому рубашка» подбирает фразу «Не берись за ремесло портного, если ты никогда не держал в руках нитки»—и мотивирует это тем, что там нитка и здесь нитка. К пословице «Не в свои сани не садись» он подбирает фразу «Зимой ездят на санях, а летом на телеге», объясняя: «Потому что зимой катаются на санках, и тут сани есть».

Часто ребенок в мотивировке поясняет не процесс сближения, а какую-нибудь одну фразу в отдельности. Чрезвычайно характерно, что каждая фраза порознь усваивается ребенком правильно, но отношение между ними дается ему с большим трудом. Очевидно, образное мышление, которое продолжает еще господствовать в вербальном интеллекте, не годится для установления отношения. Например, ребенок 13 лет 10 мес к пословице «Не все то золото, что блестит» подбирает фразу «Золото тяжелее

* I — Умственный возраст.— Примеч. ред.

93

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

железа», объясняя: «Золото блестит, а железо нет». Ребенок 12 лет подбирает к пословице «С миру по нитке—голому рубашка» фразу «Не нужно откладывать дела в долгий ящик», объясняя: «Потому, если у него нет рубашки, надо не откладывать, а поторопиться сделать». Ребенок 13 лет 5 мес к пословице «Куй железо, пока горячо» подбирает фразу «Кузнец, который работает не торопясь, часто успевает сделать больше, чем тот, который торопится. Здесь про кузнеца говорится». Общности темы, общности образов оказывается достаточно для того, чтобы сблизить две разнородные по существу фразы, которые утверждают противоположные мысли и находятся в противоречии одна к другой: одна утверждает, что следует торопиться, другая говорит, что не надо спешить. Ребенок отождествляет то и другое, не замечая скрытого противоречия, руководствуясь исключительно общим образом кузнеца, который сближает их.

Мы видим, что трудности в установлении отношения, нечувствительность к противоречию, синкретическое сближение не по объективным, а по субъективным связям свойственны словесному мышлению школьника так же, как наглядное мышление дошкольнику. Часто такое ассоциативное сближение имеет простую мотивировку: «Потому что и здесь и здесь про золото говорится»; «Там и здесь про сани». Тот же ребенок к пословице «Тише едешь—дальше будешь» подбирает фразу «С делом, которому одному человеку помочь трудно, легко справиться коллективными усилиями», объясняя: «Одному трудно справиться, а лошадь одна. Ей трудно—надо ехать тише».

Другой ребенок 13 лет 9 мес к пословице «Тише едешь— дальше будешь» подбирает фразу «Зимой ездят на санях, а летом на телеге», объясняя: «На санях легче лошади везти, и она едет не торопясь, а скоро». Этот же ребенок дает прекрасный пример того, как мышление преодолевает противоречие, соединяя различные моменты из противоречивых утверждений. Сближая уже известную нам пословицу и фразу относительно кузнеца, ребенок включает в синкретическую схему оба момента, находящиеся в противоречии, и поясняет: «Кузнец, который работает не торопясь, и горячее железо, то у него выходит лучше».

Другой ребенок 13 лет 5 мес подбирает к пословице «Взялся за гуж, не говори, что не дюж» известную уже нам фразу о кузнеце, поясняя: «Может, у лошади подкова раскуется, а кузнец подкует». Тут с полной ясностью проявляется отмеченный Пиаже факт, состоящий в том, что ребенок не отличает логической мотивировки в сближении мысли от фактической. Находя фактическую связь между кузнецом, ездой и лошадью, ребенок удовлетворяется этим, и дальше уже его мысль не двигается. Часто ребенок сближает такие мысли, которые нам кажутся совершенно не связанными между собой. Возникает то своеобразное отношение, которое дало Блонскому повод назвать синкретизм бессвязной связностью детской мысли.

Например, ребенок 14 лет 7 мес к пословице «Не в свои сани

94

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

не садись» подбирает фразу «Если уж поехал куда, то с полдороги возвращаться поздно», поясняя: «Если сядешь не в свои сани, то с полдороги хозяин может выгнать». Часто при этом смысл фразы искажается на противоположный. Ребенок не чувствует себя связанным данными посылками и меняет эти посылки для того, чтобы их приспособить к выводу.

Мы ограничимся последними двумя примерами. Ребенок 13 лет 6 мес к пословице «Не все то золото, что блестит» подбирает фразу «Золото тяжелее железа», поясняя: «Не одно золото блестит, а и железо». Или к пословице «С миру по нитке —голому рубашка» подбирает фразу «Не берись за ремесло портного, если ты никогда не держал в руках нитки», поясняя: «Если не брался за иголку, то должен взяться».

Приведенные нами примеры, как уже сказано, характеризуют мышление умственно отсталого ребенка. Здесь мы видим только проявление тех особенностей, которые в скрытом виде продолжают действовать и у нормального школьника на более ранней ступени развития.