Познание, в смысле упорядоченного категориального восприятия, недоступно без речи. Слово вырывает вещь из процесса приспособления в целом, из ситуации, делает ее объектом познания. Конечно, зачатки познания, корни познания есть и у животных. Есть зачатки познания и до появления понятий, в синкретических образах, в комплексном мышлении. Но разумное познание становится доступным только тому, кто овладевает понятиями. Гельб резюмирует эту роль понятий для осмысленного восприятия действительности в следующем положении: «Для животного существует окружение (Umwelt), для человека—мир (Welt)».
3
Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и память подростка. Вопрос о развитии памяти — один из самых запутанных и сложных вопросов психологии. Психология, не различающая истории развития низших и высших функций, полна противоречивых утверждений относительно развития памяти. Одни авторы полагают, что память усиленно развивается в переход-
121
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ном возрасте, другие утверждают, что она обнаруживает известный упадок; третьи, наконец, устанавливают вершину ее развития значительно раньше и допускают, что память удерживается приблизительно на одном уровне в продолжение переходного возраста.
M. М. Рубинштейн говорит, что вопрос о развитии памяти в пору юности спорный. Многие, как Дж. Селли (1901), настаивают на том, что память переваливает в 12 лет через высший пункт. Другие подчиняют ее общему закону развития и считают, что она не составляет исключения из общего правила и достигает высшего расцвета в зрелую пору. Это значит, что она и в юности идет на повышение.
M. М. Рубинштейн высказывается в пользу второй точки зрения. Если бы даже память сама по себе была действительно в 12 лет в зените развития, полагает он, то, взятая в живом явлении, она находит столько поддержки в расширенном интересе, в ассоциативном обогащении, в большей волевой и эмоциональной устойчивости, в более последовательной логике и т. д. (в живом процессе все это имеет коренное значение), что ясно: память в юности не может без особых причин становиться слабее, а, наоборот, она слагается в большую силу.
Мы видим, что психология вынуждена ограничиться общими описаниями вместо фактического ответа на вопрос о развитии памяти в переходном возрасте, но самая постановка вопроса представляется правильной. Органические основы памяти, ее элементарные функции едва ли развиваются сколько-нибудь заметно к переходному возрасту. Они достигают апогея, видимо, значительно раньше 12 лет и не обнаруживают существенного движения вперед в интересующую нас пору. Но высшая, или логическая, память, возникающая на основе синтеза Интеллекта и памяти,—истинное завоевание переходного возраста. Здесь мы имеем дело с явлением, аналогичным развитию восприятия.
Одно несомненно: ключ к пониманию развития памяти подростка надо искать не в тех изменениях, которые происходят внутри самой памяти, а в тех, которые охватывают отношения памяти с другими функциями, изменяя ее место в общей структуре психических процессов. Для того чтобы определить самое существенное изменение в памяти подростка, мы можем с помощью метода сравнительно-генетических срезов рассмотреть отношение между памятью и мышлением в первом школьном возрасте. Сравнительное изучение покажет нам, что отношение этих двух основных процессов сменяется на обратное при переходе от первого школьного возраста к подростковому.
В первом школьном возрасте, как и в раннем, интеллект в большой степени опирается на память. Мышление совершается еще главным образом с помощью припоминания. Анализ мыслительных операций вскрывает закономерности, характеризующие не столько мышление, сколько деятельность памяти. В последнее время мы имеем ряд прекрасных экспериментальных исследова-
122
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
ний, которые вскрывают существенную роль памяти в процессах мышления.
Не впадая в преувеличение, можно сказать, что примитивное мышление на ранних ступенях развития в онто- и филогенезе является в сущности только функцией памяти. Больше того, на примитивных ступенях память содержит в себе в недифференцированном виде три различные функции: запоминание, воображение и мышление.
В специальном исследовании наглядного мышления Шмиц поставила задачу выяснить отношение между интеллектом и эйдетической склонностью68, этой наиболее яркой формой конкретной памяти, и роль памяти в наглядном мышлении ребенка. Она исходит из данных М. Циллиг (М. Zillig, 1917), установившей, что существуют определенные отношения между ясно выраженной эйдетической склонностью и невысоким интеллектом и даже между сильной эйдетической склонностью и слабоумием. Другие исследования показали, что высокая умственная одаренность также сочетается с эйдетическими задатками. О. Кро (О. Kroh, 1922) первым указал на то, что едва ли вообще между интеллектом и эйдетизмом может существовать однозначная корреляция. И действительно, исследование Шмиц показало, что между тем и другим не существует никакой однозначной связи и что эйдетизм может сочетаться с различными степенями умственной одаренности.
Для выяснения вопроса об отношении наглядного и не наглядного мышления чрезвычайно интересна проблема отношений между интеллектом и памятью. Если прямую связь между умственной одаренностью и эйдетическими склонностями невозможно установить, то остается гораздо более интересный вопрос: не существует ли определенного отношения между наглядными образами ясно выраженных эйдетиков и их мышлением?
Исследование Шмиц, на которое мы указывали, и посвящено этой проблеме. Оно охватило большое количество школьников на разных ступенях обучения и обнаружило интересные отношения между памятью и интеллектом. В общем это исследование, с нашей точки зрения, подтвердило высказанную нами мысль, что в эйдетических образах в нерасчлененном виде заключены начатки трех будущих самостоятельных функций: памяти, воображения и мышления. Все это у школьников еще действует в единстве, так что нельзя провести точной границы между тремя процессами, которые впоследствии выделяются в самостоятельные функции. Связь эйдетической склонности с деятельностью фантазии, установленная в свое время Циллиг, подтверждается также в исследовании Шмиц. Но оказывается, что и интеллектуальная деятельность эйдетиков проливает свет на происхождение интеллекта и его примитивные ступени.
Остановимся на исследовании, охватившем один из школьных классов мальчиков 10—11 лет. В классе было 53% эйдетиков. Детям давали для решения тесты, предназначенные для 10-
123
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
летнего возраста, из шкалы Бине—Бобертага69. Качественный анализ ответов и ошибок детей показал тесную связь между мышлением и памятью на этой ступени; во всех случаях ребенок, по выражению Шмиц, давал ответы на вопросы, имея в виду конкретный случай. Он вспоминал о какой-нибудь истории, сказке, картине, переживании. То, что могла исследовать Шмиц с помощью теста, представляет собой комплекс воспоминаний, из которого ребенок извлекал какой-нибудь компонент, годный для ответа. Например, на тест, что нужно делать, если опоздаешь к поезду, ребенок отвечает: «Надо переночевать на вокзале». Такой ответ кажется ложным, если рассматривать его с точки зрения мышления, но в основе его лежит следующее воспоминание. Ребенок с родителями попал во время путешествия в Кассель. Так как последний поезд на Марбург уже отошел, они должны были заночевать на вокзале в ожидании первого утреннего поезда. Из примера ясно, до какой степени мышление ребенка руководствуется воспоминаниями и до какой степени решить интеллектуальную задачу для него—значит отобрать из воспоминаний компоненты, отвечающие новой ситуации.