Таким образом, практическая деятельность человека превращается в двояко опосредованную деятельность: с одной стороны, она опосредована орудиями в буквальном смысле слова, с другой — опосредована орудиями в переносном смысле слова, орудиями мышления, средствами, с помощью которых совершается интеллектуальная операция, она опосредована с помощью слов.

Наконец, третий интересующий нас момент, наиболее важный, заключается в тесной связи, существующей между этими развивающимися и сменяющими друг друга генетическими, синтетическими узлами мышления и практической деятельности и развитием трудовой деятельности подростка, который созревает для овладения высшими формами человеческого труда. О труде мы будем говорить особо в главе пятнадцатой «Рабочий подросток»*.

6

Мы начали наше рассмотрение с восприятия, перешли к памяти и вниманию и закончили практической деятельностью. В эволюции этих процессов в переходном возрасте мы нашли нечто общее. Мы увидели, что эти процессы эволюционируют не вразброд и не рядом друг с другом, что история их развития менее всего напоминает сумму отдельных изменений каждой

* См. комментарий 1, с. 404 настоящего тома.— Прим. ред.

Ш

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

функции. Эволюция интеллектуальной жизни подростка предстала перед нами как единая целостная картина, в которой все части подчинены связи с центром.

Из единого центра, из функции образования понятий мы старались вывести все периферические изменения в психологии подростка. В переходном возрасте восприятие, память, внимание и действие являются не пучком функций, опущенным в сосуд с водой, не разрозненным рядом процессов, а внутренне связанной особой системой, подчиненной в своей эволюции единому закону, исходящему от центральной ведущей функции—функции образования понятий.

В этом смысле мы смогли наметить много общих черт между различными функциями. Мы сумели показать, что законы возникновения произвольного внимания в сущности те же, что и законы возникновения логической памяти. Мы с полным правом могли бы переставить привычные, традиционные определения и с равным основанием говорить о произвольной памяти, как и о логическом внимании, ибо основа того и другого одна и та же. На основе образования понятий обе функции приобретают интеллектуальный характер, начинают руководствоваться мышлением в понятиях. Это делает их логическими, с одной стороны, и свободными, независимыми от более элементарных закономерностей, лежащих в их основе, свободно направляемыми сознательной мыслью, т. е. произвольными — с другой.

Мы сумели показать существенное отличие переходного возраста, которое выражается в том, что отношения, существующие между памятью и интеллектом, сменяются на обратные. Если в детском возрасте мышление является функцией памяти, то в переходном возрасте память становится функцией мышления. То же самое с равным основанием мы могли бы сказать относительно восприятия и действия ребенка. В раннем возрасте, да и вообще на примитивных ступенях развития, мышление является функцией восприятия зрительного поля. Мыслить — значит разбираться в своих восприятиях. В переходном возрасте воспринимать — значит мыслить видимое в понятиях, синтезировать конкретное и общее. Восприятие становится функцией мышления.

Так, с полным правом мы могли бы говорить о логическом и даже о произвольном восприятии, имея в виду приведенное выше определение Келера, гласящее, что животные в гораздо большей степени, чрЬл взрослые люди, рабы сенсорного поля. Но так же точно и действие, вначале руководимое именно сенсорным полем и являющееся первичной формой человеческого мышления, становится свободным, произвольным и логическим действием только в переходном возрасте, когда оно направляется мышлением в понятиях.

Нам остается сделать последний шаг. Для того чтобы найти действительное доказательство и прочно убедиться в том, что нарисованная нами закономерная картина эволюции всех функций, связанных в единую систему, действительно верна, что развитие

152

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

представляет собой единый процесс, в центре которого стоит функция образования понятий, нам нужно обратиться к сравнительному изучению данных патологического характера, данных о распаде и разрушении того сложного единства, развитие и построение которого мы изучали только что. Идею сравнительного изучения какой-либо сложной функции в ее развитии и распаде Е. К. Сепп⁸⁵ формулирует следующим образом. Подобно тому, говорит он, как геологи пользуются всяким повреждением земной коры, ее сдвигами, сбросами и обнажениями вследствие размывов, для того чтобы изучить законы формирования пластов, для того чтобы изучить историю развития Земли, так и невропатолог, пользуясь теми нарушениями в нервной системе, которые производятся катастрофическими причинами, или теми, подобными размывам стойкими и длительными изменениями, которые производятся интоксикацией и другими системными поражениями мозга, имеет возможность судить о строении и развитии нервной системы человека, о строении и развитии его поведения.

Так, изучая чрезвычайно богатую область речевых функций, продолжает Сепп, невропатолог имеет возможность путем сопоставления установить не только определенную локализацию речевых центров, условность этой локализации, зависящей от порядка формирования речи, но и взаимозависимость речевых функций и других функций мозговой коры. Это возможно именно потому, что при. поражении нервной системы мы встречаемся с обнажением механизмов, настолько слитных в здоровом состоянии, что они не позволяют выделить себя из единой функции, в которой принимают участие.

Множество таких механизмов, обнажившихся вследствие разрушения связи между ними, оказываются видовыми механизмами, и у новорожденного ребенка, у которого еще нет поведения, основанного на личном опыте, составляют единственно действующие механизмы. У взрослого мы встречаем их в изолированном действии только в случае разрушения связи в центральной нервной системе. Не только в области врожденных видовых механизмов, но и в области механизмов, построенных на основании индивидуального опыта, на основании фиксирующей деятельности мозговой коры, мы в патологии наблюдаем- обнажение, которое дает возможность изучать в изолированной деятельности отдельные механизмы. Здесь на первый план, по мнению Сеппа, приходится поставить речевую функцию.

Как на пример, позволяющий проникнуть в историю развития этих некогда связанных механизмов и в историю построения ныне распавшихся, но прежде единых функций, Сепп указывает на моторную афазию у полиглотов, подчеркивая, что при разрушении определенного участка мозговой коры пропадает возможность говорить на родном языке и в то же время речь на языке менее употреблявшемся, а иногда и достаточно забытом оказывается не только не исчезнувшей, но и гораздо более свободной и полной, чем это было до заболевания. Очевидно, что энграммы речевой

163

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

функции в зависимости от порядка их формирования локализуются каждый раз в иных местах. Стирая те или иные энграммы мозговой коры, патология дает невропатологу возможность заглядывать по частям в историю данной личности, в ее формирование.

Мы видим, таким образом, что мозг сохраняет в себе в пространственном виде задокументированную временную последовательность развития поведения, а распад сложных единых функций позволяет нам проникнуть в историю их развития. Эта мысль стала сейчас одним из основных методологических принципов всей психоневрологии в целом. Развитие является ключом к пониманию патологических процессов, процессов распада синтезов, высших единств, а патология—ключом к истории развития и построения этих высших синтетических функций.