Во-первых, его отличает вторичность, производи ость. Это значит, что не само по себе развитие мозговых функций приводит к возникновению хроногенного синтеза. Мозг, предоставленный самому себе вне культурного развития личности, никогда не привел бы к возникновению такого сочетания функций. Вспомним сказанное выше об образовании логических форм поведения. Мы видели, что логическая фигура мышления является не чем иным, как отраженными и закрепленными в мышлении формами практических умозаключений человека. Таким образом, историческое развитие человеческой практики и связанное с ним историческое развитие человеческого мышления являются истинным источником возникновения логических форм мышления, функции образования понятий и других высших психических функций. Не мозг сам из себя породил логическое мышление, но мозг усвоил форму

178

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

логического мышления в процессе исторического развития человека. Для этого нет необходимости допускать существование особой основной функции в мозгу. Достаточно допустить, что в структуре мозга и в системе его основных функций даны возможности, условия возникновения и образования высших синтезов.

Именно в таком виде, думается нам, следует представлять себе развитие исторически сложившихся функций человека—в филогенезе и онтогенезе, поскольку мы рассматриваем отношения этих функций к мозгу.

Во-вторых, хроногенный синтез отличает то, что отличает части, сумму элементов от целого, от структуры. С точки зрения физиологии, именно не одна основная функция мозга в виде торможения, возбуждения и т. п., но множество различных функций в сложном сочетании и объединении, в сложной временной последовательности лежит в основе образования понятий. Но закономерности и свойства, проявляющиеся в процессе образования понятий, могут и должны быть выведены не из свойств этих отдельных частичных процессов, а из свойств их синтеза как единого самостоятельного целого.

Глубокое подтверждение этого мы находим в том, что нарушения поведения у афазиков охватывают отнюдь не только сферу их мышления, но наиболее молодые и высшие функции; весь верхний этаж поведения. В этом смысле, думается нам, Г. Хэд дает функционально более правильное определение тех нарушений, которые наблюдаются при афазии. По его мнению, в основе этих нарушений лежит поражение функции, которую он называет формулированием и выражением символов, разумея под этими словами такой способ поведения, в котором символ—словесный или другой—вдвигается между началом какого-нибудь акта и его определенным выполнением. Эта формула охватьюает множество способов поведения, которые обычно не рассматриваются как формы речевого поведения и должны быть установлены чисто эмпирическим путем.

Уже X. Джексон показал, что в сущности при афазии нарушается возможность образования намерений и волевых решений, поскольку они предполагают предварительную формулировку действия в символической форме. Структура волевого акта оказывается тесно связанной с символической формулировкой. Джексон говорит, что во всех волевых операциях наличествует пред концепция—действие рождается раньше, чем выполняется. До реализации действие как бы преподносится в сновидении. В этих действиях существует двойственность. Вот почему волевые действия также оказываются расстроенными при афазии, функция образования намерений страдает так же, как и функция образования понятий.

Г. Хэд и другие авторы показали, что при афазии происходит сложное расстройство не только интеллекта, но и всего поведения в целом, которое изменяется из-за нарушения функции образова-

179

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ния понятий. Спускается на более примитивную ступень восприятие. Афазик гораздо больший раб своего зрительного поля, чем говорящий человек. Сложное изменение претерпевает произвольное внимание. Везде там, говорит Гельб, где у нас происходит расчленение этого определенного направления внимания, возбуждаемого словом, у больного афазией наблюдается отклонение от нормальных условий. Он находится во власти конкретных впечатлений, он не управляет своим вниманием. Особенно резко наблюдается это при моторной афазии, при которой выделение части из известного сложного комплекса впечатлений или выполнение какой-нибудь операции, требующей последовательной смены отдельных частей, оказывается крайне затрудненным.

К. Монаков говорит, что афазик не способен к так называемому произвольному вниманию. Это действительно существенное нарушение. Расстраивается память в понятиях, вновь опускаясь к конкретной памяти, опирающейся на непосредственное впечатление. Так же расстраивается и сложное практическое действие, если оно требует для выполнения предварительной формулировки плана и намерения в понятиях. Так, простые акты подражания удаются больному тогда, когда он копирует движения экспериментатора, видимые им в зеркале. Но когда ему приходится копировать эти движения, сидя напротив экспериментатора, и все время учитывать необходимость перенесения движений правых и левых конечностей, эта операция ему не удается, так как требует предварительной формулировки намерения и плана.

Однако и это толкование нуждается, думается нам, в существенной поправке. Дело в том, что афазик вовсе не обнаруживает полной неспособности к символической формулировке. Нет, с помощью знаков, с помощью оставшихся слов он создает соответствующие формулировки, но тогда, когда эти формулировки не требуют мышления в понятиях. В этом смысле мы должны помнить существенное различие, на которое указывал Гельб и о котором мы говорили выше. Когда афазик показывает названный ему предмет, то это вовсе не требует с его стороны категориального мышления. Это значит, что слово может быть употребляемо в самых различных значениях, а отнюдь не только в качестве знака понятия. У афазика же страдают те формы поведения, которые связаны с речевой формулировкой, опирающейся на понятия. Слова как знаки комплексов сохраняются, и мышление в пределах и формах, соответствующих этой примитивной ступени, совершается более или менее благополучно.

Таким образом, изучение афазии показывает, что наша гипотеза относительно единства всех изменений, происходящих в психологии подростка, находит полное подтверждение в истории распада этих функций. Мы. предположили, что развитие таких функций, как восприятие, память, внимание, действие в их высших формах, является производным от развития основной функции — образования понятий.

Афазия подтверждает, что распад функции образования поня-

180

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

тий влечет за собой снижение и всех функций на более примитивную ступень. Не только мышление, но поведение в целом, восприятие и память, внимание и действия афазика возвращаются назад к тому времени, которое подросток оставляет позади, вступая в эпоху полового созревания. Слово делает человека человеком, как говорит Гельб. Оно эмансипирует человека от подчинения ситуации, оно сообщает свободу его восприятию и его действию.

Афазик произносит какое-нибудь слово, когда это требуется осмысленной ситуацией, и не может этого сделать, когда должен произнести названное действие произвольно. Вот простейшие примеры. Пациент Гельба, который не мог вспомнить слова «коробочка», когда ему предъявляли соответствующий предмет, на вопрос, чего он не знает, отвечал: «Я не знаю, как называется коробочка». Один этот случай уже показывает, что сущность заболевания заключается не в том, что теряются представления слов, но в том, что слово теряет какую-то одну из своих функций, и притом высшую.

Больной Хэда умел употреблять слова «да» и «нет» как ответы на вопрос, но не умел произнести этих слов, когда его просили это сделать. Во время опыта его попросили повторить слово «нет», он отрицательно покачал головой и сказал: «Нет, этого я не сумею». Вместо предметов, как говорит Гельб, для афазика существуют действенные состояния. Его память отходит от памяти в' понятиях и возвращается к памяти действенных ситуаций. Это находит самое ясное выражение в опытах с классификацией различных предметов.