201

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

назвать неверный цвет, неверное свойство,, неверное действие — эта задача превышает его силы. Еще труднее афазику назвать неправильный цвет или действие, глядя на какой-нибудь конкретный предмет другого цвета или предмет, выполняющий другое действие. Перемещать свойства вещей, замещать одни другими, комбинировать свойства и действия — эта задача для него невозможна. Он твердо и прочно связан с конкретно воспринимаемой ситуацией и не мсжет из нее выйти.

Мы уже говорили о том, что мышление в понятиях связано со свободой и намеренностью действий. Парадоксально, но совершенно правильно формулирует ту же самую мысль А. Гельб, когда он вспоминает положение И. Гердера о том, что язык мышления есть язык свободы. Только человек, формулирует дальше ту же мысль Гельб, способен сделать что-либо бессмысленное. И это совершенно верно. Животное не может выполнить бессмысленную, с точки зрения конкретной ситуации, операцию. Животное выполняет только то, на что его толкает или внутреннее побуждение, или внешние стимулы. Произвольного, намеренного, свободного, бессмысленного, с точки зрения ситуации, животное сделать не может.

Заметим кстати, что и в философских спорах о свободе воли и в повседневном мышлении наша способность сделать что-либо бессмысленное, абсолютно ненужное, не вызываемое ни внешней, ни внутренней ситуацией, рассматривается издавна как наиболее яркое проявление произвольности намерения, свободы осуществляемого действия. Поэтому неспособность афазика к бессмысленному действию говорит вместе с тем о проявлении его неспособности к свободному действию.

Мы думаем, что приведенных примеров совершенно достаточно для уяснения той простой мысли, что воображение и творчество, связанные со свободной переработкой элементов опыта, с их свободным сочетанием, требуют непременно в качестве предпосылки той внутренней свободы мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий. Недаром вместе с расстройством этой функции воображение и творчество падают до нуля.

2

Мы намеренно предпослали этот небольшой психопатологический экскурс рассмотрению фантазии и творчества в переходной возрасте. Мы руководствовались желанием с самого начала резко и ясно подчеркнуть, что эта проблема в свете нашего основного понимания психологии подростка приобретает совершенно новую постановку, противоположную той, которая может считаться традиционной и общепринятой в педологии переходного возраста.

Традиционная точка зрения рассматривает эту функцию__как центральную, ведущую функцию психического развития подростка, выдвигает воображение на первое место, характеризующее

202

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

всю умственную жизнь подростка. Традиционная точка зрения пытается все остальные моменты поведения подростка подчинить этой основной функции, которую она принимает за первичное и самостоятельное проявление фундаментальных и главенствующих моментов всей психологии полового созревания. Здесь не только происходит ошибочное искажение пропорции и ошибочная передача структуры всех интеллектуальных функций подростка, но и приобретает ложное истолкование самый процесс воображения и творчества в переходном возрасте.

Ложное истолкование фантазии заключается в том, что она рассматривается односторонне, как функция, связанная с эмоциональной жизнью, с жизнью влечений и настроений: другая ее сторона, связанная с интеллектуальной жизнью, остается в тени. Между тем, по правильному замечанию А. С. Пушкина, воображение столь же потребно в. геометрии, как и в поэзии. Все, что требует творческого пересоздания действительности, все, что связано с изобретением и построением нового, нуждается в непременном участии фантазии. В этом смысле некоторые авторы правильно противопоставляют фантазию как творческое воображение памяти как воспроизводящему воображению.

Между тем существенно новое в развитии фантазии в переходном возрасте как раз и заключается в том, что воображение подростка вступает в тесную связь с мышлением в понятиях, оно интеллектуализируется, включается в систему интеллектуальной деятельности и начинает играть совершенно новую функцию в новой структуре личности подростка. Т. Рибо (1901), намечая кривую развития воображения подростка, указывал: переходная эпоха характеризуется тем, что кривая развития воображения, до сего времени шедшая отдельно от кривой развития разума, сейчас сближается с последней, проходя параллельно ей.

Если мы правильно определили выше развитие мышления подростка как переход от рассудочного к разумному мышлению, если мы верно определили, далее, интеллектуализацию таких функций, как память, внимание, наглядное восприятие, волевое действие, то мы с такой же логической последовательностью должны сделать тот же вывод и в отношении фантазии. Таким образом, фантазия не есть первичная, самостоятельная и ведущая функция в психическом развитии подростка, ее развитие является следствием функции образования понятий, следствием, которое завершает и увенчивает все те сложные процессы изменений, которые претерпевает вся умственная жизнь подростка.

Характер воображения в переходном возрасте до сих пор служит еще предметом спора между психологами различных направлений. Многие авторы, как Ш. Бюлер, указывают, что вместе с переходом к абстрактному мышлению у подростка как бы на противоположном полюсе, в его фантазии, начинают накапливаться все элементы конкретного мышления. Фантазия при этом рассматривается не только как функция, независимая от мышления в понятиях, но даже как противоположная ему.

20?

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Мышление в понятиях характеризуется тем, что оно движется в плане абстрактного и общего, воображение движется в плане конкретного. А так как фантазия в переходном возрасте, уступая продуктивности зрелой фантазии взрослого человека, превосходит последнюю в отношении интенсивности и первоначальности, то мы вправе рассматривать фантазию, предполагает этот автор, как полярно противоположную интеллекту функцию.

В этом отношении чрезвычайно интересна судьба так называемых эйдетических образов, изученных в последнее время Э. Иеншем и его школой. Эйдетическим образом называют обычно те наглядные представления, которые с галлюцинаторной ясностью воспроизводятся ребенком после восприятия какой-либо наглядной ситуации или картины. Подобно тому как и взрослый, фиксируя несколько секунд глазом красный квадрат, затем видит его последовательное изображение в дополнительном цвете на сером или белом фоне, ребенок, смотрящий на картину в течение короткого времени, затем продолжает видеть эту картину на пустом экране и после того, как она убрана. Это как бы длящаяся инерция зрительного возбуждения, которое продолжает действовать после того, как источник раздражения исчез.

Подобно тому как сильный звук как бы звучит еще в наших ушах, после того как мы на самом деле перестали его воспринимать, глаз ребенка сохраняет еще некоторое время после яркого зрительного раздражения как бы его след, его длящийся отголо_: сок.

В наши задачи не входит сейчас сколько-нибудь подробно разбираться в учении об эйдетизме, и во. всех фактах, которые открыты с помощью экспериментальных исследований. Для наших целей достаточно сказать, что эти образные наглядные представления являются, согласно учению Иенша, как бы переходной ступенью от восприятий к представлениям. Они обычно исчезают с окончанием детского возраста, но исчезают не бесследно, а превращаясь, с одной стороны, в наглядную основу представлений, а с другой — входя составными элементами в восприятие. Эйдетические образы, по указанию некоторых авторов, встречаются наиболее часто в переходном возрасте.