5

В чем заключается существенное отличие фантазии подростка от фантазии ребенка, что нового возникает здесь?

Мы уже указали самое существенное, когда отметили, что игра ребенка перерастает в фантазию подростка. Таким образом, несмотря на конкретность и реальность, воображение подростка все же отличается от игры ребенка тем, что оно порывает связь с действительными предметами. Опора его остается конкретной, но менее наглядной, чем у ребенка. Мы должны все же отметить прогрессирующую абстрактность его фантазии.

Существует распространенное мнение, что ребенок обладает большей фантазией и что время раннего детства—это время расцвета фантазии. Несмотря на крайнюю распространеннооть, это мнение ложно. Как правильно говорит В. Вундт, фантазия ребенка вовсе не такая обширная, как принято думать. Напротив, она довольствуется чрезвычайно малым. Целые дни заполняются мыслями о лошади, которая тащит телегу. При этом воображаемые сцены чрезвычайно мало отклоняются от действительности.

У взрослого подобная деятельность означала бы абсолютное отсутствие фантазии. Живая фантазия ребенка обусловливается не богатством его представлений, но имеет корень в большей интенсивности и в более легкой возбудимости его чувства. Вундт склонен в этом отношении к крайним выводам, утверждая, что у ребенка совсем нет комбинирующей фантазии. Можно оспаривать последнее утверждение, однако основное представление о том, что фантазия ребенка значительно беднее фантазии подростка, что только благодаря легкой возбудимости чувств, интенсивности переживания и некритичности суждений она занимает большее место в поведении ребенка и потому кажется нам более богатой и сильно развитой, оказывается верным. Мы видим, таким образом, что, становясь более абстрактной, фантазия подростка не становится беднее, а становится богаче детской фантазии.

Прав Вундт, когда указывает на чрезвычайную бедность творческих моментов в детской фантазии. Фантазия подростка

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

более творческая, чем фантазия ребенка. Правда, и о фантазии подростка Ш. Бюлер с полной справедливостью утверждает, что она не продуктивна в том смысле, в каком мы употребляем это слово применительно к воображению взрослых людей. Один факт позднего возникновения художественного творчества доказывает это.

Из всех творческих созданий подростка, по мнению этих авторов, следует отметить только любовный идеал, который создает себе подросток. Но этот же автор отмечает чрезвычайную распространенность творчества в форме дневников и сочинения стихов в переходном возрасте. Поразительно, говорит Бюлер, как люди даже без всякой крупицы поэзии начинают сочинять в переходном возрасте. Очевидно, этот момент не случаен, и внутреннее тяготение к творческому воплощению, внутренняя тенденция к продуктивности—отличительная черта переходного возраста.

Мы, впрочем, не видим противоречия в двух утверждениях, которые только что привели. Фантазия подростка более творческая по сравнению с фантазией ребенка, и она же не является продуктивной по сравнению с фантазией взрослого человека. Это происходит потому, что творческий характер впервые становится присущ ей только в переходном возрасте. Отсюда понятно, что творчество имеет зачаточный вид, это еще не развернутое творчество. Фантазия подростка тесно связана, как правильно указывает Ш. Бюлер, с новыми потребностями, возникающими в переходном возрасте, благодаря чему образы приобретают определенные черты и эмоциональный тон. Так творит фантазия подростка.

Мы дальше будем иметь случай остановиться на связи фантазии с потребностями и эмоциями. Сейчае нас интересует другой вопрос: отношение фантазии подростка к интеллекту. Опыт показывает, утверждает Бюлер, что абстрактное мышление и наглядное воображение стоят у подростка порознь, друг против друга. Они еще не сотрудничают в какой-нибудь творческой деятельности. Внутренние образы, окрашенные чувством и интенсивно переживаемые, сменяют друг друга, но без того, чтобы творческое мышление влияло на них лутем отбора или путем связывания их. Мышление же строит абстрактно и без всякой наглядности.

Снова, если взять это утверждение в плане генезиса и внести в него поправку с точки зрения развития, оно не будет противоречить приведенному выше положению, которое гласит, что именно сближение интеллекта и воображения составляет отличительную черту переходного возраста. Две линии развития, шедшие до сих пор порознь, встречаются, как показал Т. Рибо, в переходном возрасте в одной точке и дальше уже идут, тесно сплетаясь. Но именно потому, что эта встреча, это сближение впервые имеют место только в переходном возрасте, они не приводят сразу к полному слиянию, к полному сотрудничеству обеих функций и

214

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

возникает та отчужденность мышления и воображения, о которой говорит Бюлер.

Между тем мы видели, что многие авторы пытаются не столько установить разъединенность мышления и воображения в переходном возрасте, сколько найти черты, отделяющие мышление от воображения. Э. Мейман видит отличие {в том, что в деятельности воображения мы направляем внимание преимущественно на самое содержание представлений и мыслей, а в мышлении—на вытекающие из него логические отношения^ Деятельность фантазии, по мнению Меймана, заключается в том, что мы занимаемся самим содержанием представления, иногда преимущественно расчлетая его, иногда преимущественно строя из него новые комбинации. В мышлении же целью деятельности является установление логических отношений между содержанием мыслей.

Это определение не проводит, с нашей точки зрения, достаточно четкого различия между воображением и мышлением. Да мы и не считаем возможным провести такое резкое разграничение. Невозможность эта обусловлена самим положением дела: существеннейшее изменение воображения подростка как раз и состоит в его внешнем сближении с мышлением в понятиях. Как и все другие функции, о которых мы говорили в предыдущей главе, воображение подростка существенно изменяется и перестраивается на новой основе под влиянием мышления в понятиях.

Внутреннюю зависимость воображения от мышления в понятиях мы можем иллюстрировать на приведенных в начале этой главы примерах поведения больных афазией. Вместе с утратой речи как средства образования понятий исчезает и воображение. Чрезвычайно любопытно следующее: у афазиков очень часто мы наблюдаем неумение употреблять и понимать метафоры, слова в переносном значении. Мы уже видели, что только в переходном возрасте становится доступным мышление с помощью метафор. Еще школьник сближает пословицу и фразу, имеющие один и тот же смысл, с величайшим трудом. Чрезвычайно показательно, что при афазии как раз и наступает подобное расстройство. Один из наших испытуемых, страдавших афазией, совершенно не воспринимал никаких символических выражений. Когда его спрашивали, что значит, когда о человеке товорят: «У него золотые руки», он отвечал: «Это значит, что он умеет плавить золото». Выражение в переносном значении больной объявлял обычно абсурдом. Понимание метафоры не давалось. ему. Сближение пословицы или другого иносказательного выражения с фразой, выражающей ту же мысль в прямой форме, оказывалось для него недоступным.

Вместе с исчезновением мышления в понятиях и воображение падает до нулевой точки. Оно и понятно. Мы видели, что нулевая точка воображения, абсолютное отсутствие фантазии проявляется в следующем: человек не в состоянии отвлечься от конкретной ситуации, изменить ее творчески, перегруппировать признаки, освободиться из-под ее влияния.

215

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Точно так же в настоящем примере мы видим, как афазик не может освободиться от буквального значения слова, как не может творчески соединить в новый образ различные конкретные ситуации. Для того чтобы сделать это, нужна известная свобода от конкретной ситуации, а эту свободу, как мы видели выше, дает только мышление в понятиях. Таким образом, мышление в понятиях—главнейший фактор, обусловливающий возможность творческой фантазии в переходном возрасте. Однако было бы ошибкой полагать, что фантазия при этом сливается с абстрактным мышлением и теряет наглядный характер. Именно в своеобразном соотношении абстрактных и конкретных моментов видим мы главнейшую особенность фантазии в переходном возрасте. Это можно пояснить так: чисто конкретное, совершенно лишенное понятий мышление лишено также и фантазии. Образование понятий впервые приносит с собой освобождение от конкретной ситуации и возможность творческой переработки и изменения ее элементов.