Неверно было бы думать, что оба русла в развитии фантазии в переходном возрасте резко расходятся друг с другом. Напротив, как конкретные и абстрактные моменты, так субъективные и объективные функции фантазии встречаются в переходном возрасте часто в сложном сплетении друг с другом. Объективное выражение окрашено в яркие эмоциональные тона, но и субъективные фантазии часто наблюдаются в области объективного творчества. В качестве примера сближения того и другого русла в развитии воображения мы могли бы указать на то, что именно в фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план. Его стремления и смутные побуждения отливаются в форму определенных образов. В фантазии он предвосхищает свое будущее, а следовательно, и творчески приближается к его построению и осуществлению.

7

Мы можем на этом замкнуть круг наших рассуждений, посвященных психологии подростка. Мы начали с рассмотрения того серьезнейшего изменения, которое наступает вместе с переходным возрастом.^ Мы установили, что на основе полового созревания возникает новый и сложный мир новых влечений, стремлений, побуждений и интересов, новые двигатели поведения и новая его направленность; новые движущие силы толкают вперед мышление подростка, новые задачи раскрываются перед ним. Мы видели дальше, как эти новые задачи приводят к развитию центральной и ведущей функции всего психического развития — к образованию понятий—и как на основе образования понятий возникает ряд совершенно новых психических функций, как перестраиваются на новой основе восприятие, память, внимание и практическая деятельность подростка и, главное, как они объединяются в новую структуру, как постепенно закладываются основы высших синтезов личности и миросозерцания. Сейчас, при анализе воображения, мы снова видим, как эти новые формы поведения, обязанные своим происхождением половому созреванию и связанным с ним влечениям, становятся на службу эмоциональных стремлений подростка, как в творческом воображении находят сложный синтез эмоциональная и интеллектуальная стороны поведения подростка, как в нем синтезируются абстрактные и конкретные моменты, как влечение и мышление сложно сочетаются в новом единстве — в деятельности этого творческого воображения.

219

Глава шестнадцатая

ДИНАМИКА И СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

1

Мы приближаемся к концу нашего исследования. Мы начали с рассмотрения изменений, которые происходят в строении организма и его важнейших функциях в период полового созревания. Мы могли проследить полную перестройку всей внутренней и внешней системы деятельности организма, коренное изменение его строения и новую структуру органической деятельности, возникающую в связи с половым созреванием. Мы видели, идя по многим ступеням, переходя от влечения к интересам, от интересов к психическим функциям и от них к содержанию мышления и к творческому воображению, как формируется новая структура личности подростка, отличная от структуры детской личности.

Затем мы кратко остановились на некоторых специальных проблемах педологии переходного возраста и могли проследить, как новая структура личности проявляется в сложных синтетических жизненных действиях, как изменяется и поднимается на высшую ступень социальное поведение подростка, как внутренне и внешне он приходит к одному из решающих моментов жизни— к выбору призвания или профессии, как, наконец, складываются своеобразные жизненные формы, своеобразные структуры личности и мировоззрения подростка в трех главнейших классах современного общества. В течение . нашего исследования мы неоднократно находили отдельные элементы к построению общего учения о личности подростка. Нам остается сейчас обобщить сказанное и попытаться дать схематический образ структуры и динамики личности подростка.

Мы умышленно объединяем оба эти разреза рассмотрения личности, так как считаем, что традиционная педология переходного возраста слишком много внимания уделяла чисто описательному изображению и изучению личности подростка. Для этого она, пользуясь самонаблюдением, дневниками и стихами подростков, пыталась воссоздать структуру личности на основе отдельных задокументированных переживаний. Мы думаем, что наиболее правильным путем будет одновременное изучение личности подростка в аспекте ее структуры и динамики. Проще говоря, для того чтобы ответить на вопрос о своеобразной структуре личности в переходном периоде, нужно определить, как развивается, как слагается эта структура, каковы главнейшие законы ее построения и изменения. К этому мы сейчас и перейдем.

220

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

История развития личности может быть охвачена немногими основными закономерностями, которые подсказаны уже всем предыдущим нашим исследованием.

Первый закон развития и построения высших психических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, процессу, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных функций, в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.

Самым простым примером перехода от непосредственных к опосредованным функциям может служить переход от непроизвольного запоминания к запоминанию, которое руководится знаком. Примитивный человек, впервые сделав какой-либо внешний знак для того, чтобы запомнить то или иное событие, тем самым уже перешел к новой форме памяти. Он ввел внешние искусственные средства, с помощью которых стал господствовать над процессом собственного запоминания. Исследование показывает, что весь путь исторического развития поведения заключается в постоянном совершенствовании таких средств, в выработке новых приемов и форм овладения собственными психическими операциями, причем и внутренний строй той или иной операции не оставался неизменным, а также претерпевал глубокие изменения. Мы не будем останавливаться подробно на истории поведения. Скажем только, что в основном к такому же типу развития принадлежит и культурное развитие поведения ребенка и подростка.

Мы видим, таким образом, что культурное развитие поведения тесно связано с историческим, или социальным, развитием человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также выражает некоторые черты, общие фило- и онтогенезу. Второй закон можно сформулировать так: рассматривая историю развития высших психический функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности. Всякая сложная высшая форма поведения обнаруживает именно этот путь развития. То, что сейчас соединено в одном человеке и представляется единой целостной структурой сложных высших внутренних психических функций, некогда в истории развития слагалось из отдельных процессов, разделенных между отдельны-

221

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ми людьми. Проще говоря, высшие психические функции возникают из коллективных социальных форм поведения.

Мы могли бы пояснить этох основной закон тремя простыми примерами. Многие авторы (Д. Болдуин, Э. Риньяно. и Ж. Пиаже) показали, что детское логическое мышление развивается пропорционально тому, как в детском коллективе⁹³ появляется и развивается спор. Только в процессе сотрудничества с другими детьми развивается функция логического мышления ребенка. В известном уже нам положении Пиаже говорится, что только сотрудничество приводит к развитию логики ребенка. В своих работах этот автор мог проследить шаг за шагом, как на основе развивающегося сотрудничества, и в частности в связи с появлением настоящего спора, настоящей дискуссии, ребенок впервые становится перед необходимостью обосновывать, доказывать, подтверждать и проверять свою мысль и мысль собеседника. Пиаже проследил, далее, что спор, столкновение, возникающие в детском коллективе, являются не только стимулом, пробуждающим логическую мысль, но и первоначальной формой ее возникновения. Исчезновение тех черт мышления, которые господствуют на ранней ступени развития и характеризуются отсутствием систематизации и связей, совпадает с появлением спора в детском коллективе. Это совпадение не случайно. Именно возникновение спора приводит ребенка к систематизации собственных мнений. П. Жанэ показал, что всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к самому себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим. Пиаже заключает, что его исследования вполне подтверждают эту точку⁷ зрения.