Этот гимн ограниченности окончательно выдает ложность основной установки автора. Вместо того чтобы дать качественный анализ и вскрыть качественное различие между сознанием подростка в разной социальной среде, автор довольствуется простым констатированием задержки в переходе от одной стадии к другой. Но дело, очевидно, не в стадиях, а в типах самосознания и в

236

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ходе самого процесса развития. В известных отношениях, например в смысле осознания своей личности с социально-классовой стороны, рабочий подросток, конечно, раньше, чем буржуазный, приходит к высшим стадиям самосознания. В других отношениях он отстает. Но нельзя говорить вообще об отставании и уходе вперед там, где пути развития образуют совершенно несоизмеримые, качественно различные кривые.

4

Третий момент, имеющийся в работе Буземана и позволяющий нам освободиться от метафизического подхода к самосознанию, состоит в том, что самосознание не берется как какая-то метафизическая сущность, не поддающаяся анализу. Наряду с аспектом развития и социальной обусловленностью вводится аспект эмпирического анализа самосознания. Названные уже выше шесть моментов, характеризующих структуру самосознания в плане развития, составляют первую попытку такого эмпирического анализа личности. На рис. 5 изображен ход развития самосознания (усвоение внутренних критериев оценки). Мы ясно видим нарастание кривой и ее резкий подъем в эпоху полового созревания.

Огромная заслуга Буземана в том, что он осознал этот новый момент, эту новую ступень в развитии подростка как качественно своеобразную эпоху его созревания. С полным основанием исследователь призывает обратить внимание на то, что рефлексия, со своей стороны, может влиять перестраивающим образом на субъекта (самооформление). В этом заключается большое значение рефлексии для психологии индивидуальных различий. Наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь выступают третичные условия (рефлексия, самооформление).

С полным правом Буземан задает вопрос: имеет ли силу установленный Штерном принцип конвергенции также для отношения между данной индивидуальностью и самооформляющим ее сознанием? Иначе говоря, вопрос заключается в самостоятельности этой третичной группы признаков, возникающих на основе самосознания личности. Можем ли мы представить себе развитие этой группы признаков на основе принципа конвергенции? Другими словами, протекает ли процесс развития в этой области по тому же самому принципу, что при образовании вторичных

237

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

признаков на основе взаимодействия врожденных задатков и влияния среды? Нам думается, достаточно поставить этот вопрос, чтобы дать на него отрицательный ответ. Здесь в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор—личность самого подростка. Перед нами очень сложное построение этой личности.

А. Буземан намечает шесть различных граней в ее развитии. Каждая из них может развиваться различным темпом, и поэтому личность может представлять на каждой ступени развития самые разнообразные формы, обусловленные различным соотношением, различной структурой основных шести моментов. Поэтому, говорит Буземан, возможны самые многообразные формы. С одной стороны, существуют люди, которые обладают богатым знанием самих себя, но при этом их самооценка не включает в себя духовных масштабов в сколько-нибудь значительной мере. С другой стороны, еще смутное самосознание может оперировать такими масштабами. Поэтому, считает Буземан, дело здесь гораздо более запутанное, чем может показаться на первый взгляд.

Именно понимание качественного своеобразия той ступени, которой достигает подросток, приходящий к самосознанию, позволяет Буземану верно оценить значение рефлексии в общем цикле психического развития в этом возрасте.

Если мы взглянем на значение рефлексии для психической жизни в целом, то ясно увидим глубокое различие между нерефлексирующей, наивной, с одной стороны, и рефлексирующей структурой личности—с другой^ Правда, процесс самосознания есть непрерывный процесс, так что не существует резкой границы между наивностью и рефлексией.

Так как слово «наивный» упогребляется еще и в другом значении, Буземан вводит новый термин «симпсихия» для обозначения законченной, замкнутой в себе, не раздвоенной никакой рефлексией душевной жизни. Под этим термином он разумеет единую установку и активность примитивной психики, примером которой может ёлужить всецело отдающийся игре ребенок. Противоположный пример: подросток, который упрекает себя, который колеблется в решениях, наблюдает себя в свете собственных чувств. Состояние такой расщепленности Буземан называет диапсихией. Она характерна для рефлексии развитого сознания. Подросток, по мысли Буземана, внутренне дифференцирован на действующее «я» и на другое «я»—рефлексирующее.

Влияние рефлексии не исчерпывается только внутренним изменением самой личности. В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития.

Здесь мы подошли вплотную к последнему, самому трудному и сложному из всех вопросов, связанных со структурой и динами -

238

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

кой личности. Мы видели, что возникновение самосознания означает переход к новому принципу развития, к образованию третичных признаков. Мы помним, что те изменения, которые мы отметили выше как изменения, характерные для психического развития подростка, указывают на этот новый тип развития. Мы обозначили его как культурное развитие поведения и мышления. Мы видели, что развитие памяти, внимания, мышления в этом возрасте заключается не в простом развертывании наследственных задатков в процессе их реализации в определенных средовых условиях. Мы видели, что переход к самосознанию, к овладению внутренней регулировкой этих процессов составляет истинное содержание развития функций в переходном возрасте. Если бы мы попытались ближе определить, в чем заключается новый тип развития, мы увидели бы, что он прежде всего состоит в образовании новых связей, новых отношений, новых структурных сцеплений между различными функциями. Если бы ребенок не видел, как овладевают памятью другие, он и сам не мог бы овладеть этим процессом.

В процессе социогенеза высших психических функций образуются третичные функции, основанные на новом типе связей и отношений между отдельными процессами. Мы,например, видели, что развитие памяти раньше всего складывается в том новом отношении, которое создается между памятью и мышлением. Мы говорили, что если для ребенка мыслить—значит припоминать, то для подростка припоминать—значит мыслить. Одна и та же задача приспособления решается разными способами. Функции вступают в новые сложные отношения друг с другом. То же самое относится к восприятию, вниманию, действию.

Все эти новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании подростка. Мы помним, что только на основе такой рефлексии возникает логическое мышление. Характерным для психических функций в переходном возрасте становится участие личности в каждом отдельном акте. Ребенок должен был бы говорить «мне думается», «мне запоминается»— безлично, а подросток—«я думаю», «я запоминаю». По правильному выражению Ж. Полицера," трудится не мускул, трудится человек. Точно так же можно сказать, что запоминает не память, а запоминает человек. Это значит, что функции вступили в новую связь друг с другом через личность. В этих новых связях, в этих третичных высших функциях нет ничего загадочного или таинственного, ибо, как мы видели, закон их построения заключается в том, что они суть перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Вот почему та диапсихия, то различение действующего рефлексирующего «я», о котором говорит Буземан, является не чем иным, как проекцией социальных отношений внутрь личности. Самосознание и есть социальное сознание, перенесенное внутрь.