Этот пример иллюстрирует проявление негативного переноса и показывает, что можно выделить две его формы: отцовский и материнский. В отличие от аналитической ситуации, в которой все формы переноса осуществляются на одну фигуру — аналитика, в психоаналитическо-педагогических консультациях приходится изучать перенос на разных педагогов и учитывать перенос на консультанта, что, конечно, создает определенные сложности в аналитической работе.

Приведу пример психоаналитическо-педагогического консультирования из своей книги «Учитель и ученик между Эросом и Танатосом»[243]. На одной из первых сессий с Р. произошел следующий диалог:

Р.: Мы проходим по литературе «Преступление и наказание» Достоевского. Вы читали? (Я не отвечаю.) …не хотите отвечать… конечно, читали… Ну вот, я спросил учительницу, сколько было лет старухе, которую убил Раскольников, а она, наверное, не помнила и стала орать: «Опять ты со своими идиотскими вопросами!» Пол-урока так орала, не могла успокоиться… А я сидел и думал, сколько ей самой-то лет, что такие нервы плохие…

Я: Ты говоришь, что вчера спросил учительницу: «Сколько лет было старухе-процентщице?» Тебя это действительно так интересовало?

Р. (уверенно): Конечно интересовало, а я сам забыл. Это же важно, какого она была возраста.

Я: Да, важно. Ну и как? Учительница ответила?

Р.: Да нет же, она не помнила. Не понимаю, как можно этого не знать… Она же учитель.

Я: А что она почувствовала, когда не смогла ответить на твой вопрос?

Р.: По-моему, она разозлилась… или обиделась. Чего уж тут обижаться? Лучше бы готовилась хорошо к урокам. Как можно этого не знать?

Я: Ну так что? Ты посмотрел потом в книге, сколько же лет было старухе?

Р. (смущенно): Нет, я не посмотрел…

Я: Почему? Ведь это так важно.

Р.: Ну-у… Я хотел посмотреть, а потом забыл…

Я.: Значит, это было не так уж важно? (Р. молчит.) Ты можешь спросить о возрасте старухи меня…

Р.: Да вы все равно не ответите. Вы же говорили уже, что не отвечаете на вопросы.

Я: На одни не отвечаю, на другие отвечаю. Так как?

Р. (с уважением): А вы помните, сколько ей было лет?

Я: А ты спроси и узнаешь…

Р.: А вдруг вы не знаете? Нет, я не буду спрашивать…

Я: Ты боишься, что я этого не знаю… Ты боишься во мне разочароваться?

Р. (помолчав, смущенно): Ну да…

Я: Значит, тебе важнее не ответ на вопрос, а реакция отвечающего и твое к нему отношение?

Р.: Получается, так.

Я: Если бы я не смог ответить, чтобы я почувствовал?

Р.: Ну-у, я не знаю… Ну-у, наверное бы, обиделись, расстроились бы…

Я: Ты бы не хотел меня обидеть?

Р. (уверенно): Нет.

Я: А учительницу?

Р. (помолчав): Да нет, зачем?

Я: А если бы учительница ответила на вопрос, что она почувствовала бы?

Р. (уверенно и быстро): Она бы не ответила… (Смущается, понимая, что сам себя загнал в западню.) Ну-у, может быть, ответила бы… Она была бы горда собой, своей памятью.

Я: Значит, задавая вопрос, ты заранее был уверен, что она не ответит? Чтобы ей нечем было гордиться?

Р.: Я же говорю, что она могла бы ответить.

Я: Угу… Ты не хотел ее расстраивать… Ты бы больше хотел ее убить, как Раскольников старуху?

Р. (смеется и краснеет): Да ну, еще пачкаться… А почему вам это пришло в голову?

Я: Это не мне, это тебе пришло в голову. Ты же сам сказал, что потом тебя заинтересовало, сколько лет учительнице? Значит, ты отождествил учительницу и старуху-процентщицу… (Молчание.) Так, говоришь, ты не хотел ее обидеть, разозлить?

Р.: Ну-у, может быть, хотел…

Первоначально Р. отрицал, что целью вопросов было желание доставить неприятность учительнице; он сам этого не осознавал и был в своих ответах вполне искренен. Он рационализировал это неприемлемое для Эго желание, полагая, что проявляет любознательность, что хочет действительно получить ответ на вопрос. Только будучи уличенным в еще большем «преступлении» — бессознательной фантазии убить учительницу, как Раскольников старуху-процентщицу, Р. был вынужден осознать, что удовлетворяет своими вопросами агрессивные импульсы — бессознательная часть Эго пошла на уступку. В этом фрагменте можно обнаружить и негативный перенос на учительницу инфантильных агрессивных фантазий, и позитивный отцовский перенос на меня, который я не интерпретировал, но которым воспользовался для достижения в дальнейшем целей консультирования — устранить сопротивление педагогическому процессу, сделать поведение Р. более адаптивным.

К сожалению, объем журнальной статьи не позволяет коснуться всех аспектов приложения концепции переноса к педагогической ситуации, однако приведенные выше примеры, на мой взгляд, демонстрируют, что такой подход открывает новые возможности и перспективы как в педагогике, так и в практике психоаналитическо-педагогического консультирования.

Злоупотребление пациентом обычно рассматривается в контексте клинического психоанализа или психоаналитически ориентированной психотерапии. В этой связи возможны три ситуации: когда злоупотребление осуществляется аналитиком осознанно, именно как причинение зла; когда злоупотребление аналитиком не вполне осознается, точнее, осознается как благо; и наконец, когда аналитик вообще никоим образом не осознает свои действия как злоупотребление.

В первом случае аналитик явно идет на нарушение этических норм. Конечно, всякое в жизни возможно, но, вообще говоря, при этом аналитик должен обладать качествами опереточного злодея, а ситуацией такой должны заниматься в лучшем случае комиссия по этике, а в худшем — правоохранительные органы.

Во втором случае аналитик, удовлетворяя свои бессознательные влечения, может исходить из лучших побуждений: он может расценивать свои действия как позитивные, идущие на пользу пациенту. Эта ситуация не столь однозначна, она может требовать более глубокого анализа. Самый известный хрестоматийный пример — история Карла Густава Юнга и Сабины Шпильрейн. Конечно, с точки зрения сегодняшнего понимания Юнг вступил в непозволительную связь с пациенткой (вне зависимости от того, насколько далеко эта связь зашла). Очевидно, что и в начале XX века его поведение было бы оценено так же, как сейчас, — достаточно вспомнить, как за четверть века до этого перепугался доктор Брейер, обвиненный «Анной О.» в том, что он отец ее будущего ребенка. Отметим, что связь Юнга с Сабиной приключилась уже после опубликования Фрейдом и Брейером «Случая Анны О.», уже после того, как появились первые представления о реакции переноса, и несмотря на то, что Юнг писал отчеты о своей работе Фрейду, то есть как бы проходил супервизию. В то же время результаты психоаналитического лечения Сабины Шпильрейн неоднозначны. С одной стороны, она избавилась от своей симптоматики и стала одним из крупнейших психоаналитиков и теоретиков психоанализа, внеся, в частности, несомненный вклад в создание концепции влечения к смерти. С другой — судьба ее сложилась трагически, и ее поведение вполне может быть интерпретировано как аутоагрессивное, суицидальное: сперва она поехала в большевистскую Россию, затем осталась в оккупированном нацистами Ростове-на-Дону… Возможно, эти деструктивные тенденции были определены травмой, полученной в анализе у Юнга. Хотя такой ответ и не очевиден.

Другой исторический пример — практика Шандора Ференци. Как известно, он не только гладил, обнимал и целовал своих пациентов, но и призывал других психоаналитиков следовать своему примеру. Я не изучал досконально отчеты об этой его работе, но рискну предположить, что в терапевтическом аспекте такое удовлетворение инфантильных потребностей пациентов (и, вероятнее всего, самого Ференци) могло давать и положительные результаты. То есть вопрос о том, было ли такое употребление пациентов им во зло, тоже не имеет однозначного ответа. Можно однозначно утверждать лишь то, что это расходится с классической психоаналитической техникой. Более того, наш современник Хайнц Когут полагал, что, частично удовлетворяя самостно-объектные потребности пациентов, возникающие в переносе, можно добиться путем трансмутирующих интернализаций достраивания фрагментарной самости и исправления деформированной. Правда, Когут понимал удовлетворение пациентов не столь прямолинейно, как Ференци. И в «современном психоанализе» в понимании Хаймона Спотница, насколько я могу судить, для разрешения нарциссических сопротивлений вполне допускаются интервенции, выходящие за рамки классических, (систематизированных, например, Ральфом Гринсоном) — такие, в частности, как техники присоединения.