464

лекции ПО ПСИХОЛОГИИ

шает себя самого полностью и выполняет свою собственную инструкцию.

Мне хотелось бы закончить указанием на то, в какой степени развитие детской воли, начиная с примитивных произвольных движений, совершающихся вначале по словесной инструкции, и кончая сложными волевыми действиями, протекает в непосредственной зависимости от коллективной деятельности ребенка. В какой мере примитивные формы детской волевой деятельности представляют применение самим ребенком по отношению к самому себе тех способов, которые ло отношению к нему применяет взрослый человек? В какой мере волевое поведение ребенка проявляется как своеобразная форма его социального поведения по отношению к самому себе?

Если вы заставляете ребенка часто делать что-нибудь по счету «раз, два, три», то затем он сам привыкает делать точно так же, как, например, мы делаем, бросаясь в воду. Нередко мы знаем, что нам нужно что-либо сделать, скажем, по примеру У. Джемса, встать с постели, но нам не хочется вставать, и мы никак не можем найти побудительного стимула для того, чтобы поднять себя. И вот в такие моменты предложение к самому себе извне помогает нам встать, и, как говорит Джемс, мы незаметно для самих себя находим себя вставшими. Было бы чрезвычайно важно свести все эти данные, проследить их по возрастам и определить своеобразные стадии, или ступени, через которые проходит развитие детской воли.

Сейчас я опускаю это и закончу указанием на то, что мы имеем в этой области сравнительно редкие случаи, когда исследования патологической психологии, теоретически осмысляемые в плане как неврологической, так и генетической психологии, совпадают друг с другом и дают возможность по-новому подойти к решению важнейших вопросов психологии.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

I

Настоящий том, как и предыдущий, дает представление об общепсихологической теории Л. С. Выготского и включает в себя ряд произведений, образующих единую систему, в которых в емкой и выразительной форме содержатся основные общепсихологические идеи Выготского и результаты, полученные им в этой области. Сюда входит классическая монография Выготского «Мышление и речь» и «Лекции по психологии». Связь работ, публикуемых во втором томе, с работами, опубликованными в первом томе, очевидна: если в первом томе излагалась разработанная Выготским программа построения новой психологической теории, то во втором томе мы сталкиваемся уже с попыткой ее конкретизации и реализации.

«Мышление и речь», несомненно, один из главных трудов Выготского. Посвященная проблеме соотношения мышления и речи, работа является важнейшим исследованием, развивающим основные положения той общей теории,, которую создавал Выготский, и одновременно дающим критический анализ, наиболее известных попыток подойти к разрешению этого вопроса, попыток, доминировавших в западноевропейской психологической науке 20-х — начала 30-х гг.

Известно, что на решении проблемы мышления и его взаимоотношения с речью сталкивались два основных направления в психологии. Одно из них„ достигшее своей вершины в XIX в., — ассоцианизм — разлагало процесс мышления на основные элементы — представления (в частности, представления,, стоящие за изолированными словами) и пыталось показать, что мышление в сущности сводится к ассоциациям (связям) этих элементов. Такой подход к процессам мышления можно было встретить в подавляющем большинстве учебников и руководств, по которым воспитывались поколения психологов. Совершенно естественно, что, вскрывая те элементы, которые входят в состав мышления, сторонники ассоциативной теории не могли подойти к описанию мышления как целостного процесса и специальные особенности, характеризующие интеллектуальную деятельность человека, пропадали.

В начале XX в. ассоциативный подход к психологии мышления впервые встретился с решительным сопротивлением.

Представители так называемой вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах„ К. Бюлер и др.), сделавшие мышление предметом исследования, пришли к положениям, обратным тем, которые многие годы защищались ассоцианистами. Согласно представлениям вюрцбургской школы, мышление — совершенно особый процесс, резко отличающийся от связи представлений (ассоциаций), мышление включает в свой состав совершенно иные психические процессы — интенцию, или направленность на решение возникшей проблемы, оно проявляется в первичном усмотрении отношений и, наконец, в него не обязательно-ПвходяТЖглядные ооразы (представления) и элементы речи (слова).

Несомненная заслуга вюрцбургской школы в том, что представители этого направления попытались подойти к мышлению как к совершенно особому виду психической деятельности. Однако решение вопроса о мышлении, предложенное ими, также встретило оправданное сопротивление. Пользуясь субъективным, феноменологическим методом (описанием тех переживаний, которые возникали при мыслительном акте), сторонники этого направления опи-

466

ПОСЛЕСЛОВИЕ

сывали процесс мышления в самых общих, отвлеченных терминах; ученые заранее отказывались подходить к мышлению как к конкретной психической-деятельности человека, полностью отрывали мышление от всех остальных процессов психической жизни (в том числе от практического опыта и речи), замыкались в кругу чисто субъективных, феноменологических описаний и уж,, конечно, даже не ставили вопроса о возможности подойти к историческим корням развития мышления.

Близкую позицию, хотя и исходящую из совершенно иных положений, заняли и представители немецкой гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка). Детально изучая процессы восприятия как целостные,, далее неразложимые формы психической деятельности, они перенесли представления об этих целостных законах и в описание мышления, в основе которого, по их мнению, лежало восприятие отношений. Указывая на целостный, далее неразложимый процесс мышления, эти авторы по существу отождествили его законы с законами целостного восприятия, и это неизбежно привело гештальтпсихологов к столь же абстрактным схемам, как и представителей вюрцбургской школы, и также лишило возможности рассматривать процесс мышления в качестве конкретной психической деятельности, имеющей свок> историю и свои корни, тесно связанные с практикой человека и с языком.

В обоих направлениях изучение мышления замыкалось в серию абстрактных схем и реальное исследование деятельности мышления и его историк оставалось невозможным. Создавался глубочайший кризис этого раздела психологин, преодоление которого и стало основной задачей Л. С. Выготского.

Два пути были возможны для выхода из этого кризиса. С одной стороны, надо было выделить те реальные единицы, из которых строится процесс мышления, и вместо упрощенных ассоциаций или абстрактных, схем (типа усмотрение отношений) найти далее неразложимые компоненты, сохранявшие все качества, характеризующие мышление, выводя эти компоненты (или единицы) из конкретной практической деятельности ребенка. С другой стороны, создавалась острая необходимость подойти к процессам мышления в свете их развития и, помня известную формулу Маркса: «Мы знаем только одну единственную науку — науку истории» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 16), проследить те реальные этапы, которые проходит формирующееся мышление взрослого человека.

Естественно, что и в решении этих проблем Выготский должен был оттолкнуться от существовавших в его время теорий, сохранив описанные имет конкретные факты и противопоставив ложному толкованию этих фактов правильный и последовательно материалистический подход.

В 20-х гг. нашего века было немного психологических попыток подойти⁵ к реальным истокам мышления, соотнести его с деятельностью ребенка, с одной стороны, и с развитием его речи, с другой. Из этих немногочисленных попыток выделялись ранние работы Ж. Пиаже о развитии речи и мышления ребенка, с одной стороны, и, с другой — работы немецкого психолога В. Штерна о психологии развития ребенка, продолжавшие в течение двух десятилетий занимать в психологии доминирующее место. Обе эти группы работ пытались дать как можно более пристальное описание того мира, в котором жил ребенок; обе они вместе с тем пытались подойти к строению его речи к к взаимоотношению речи с мышлением.