Путь развития значения слова от диффузного к наглядному (ситуации онному) и далее к категориальному (вербально-логическому) был уже в даль-

471

ПОСЛЕСЛОВИЕ

нейшем, после смерти автора, прослежен многими исследователями как мышления ребенка, так и мышления людей, стоящих на различных этапах культурного развития. Было отчетливо показано, как последовательно формируется значение слова — этого основного орудия отражения реальности.

II

. Таким образом, рассмотренная глава работы «Мышление и речь» впервые обосновывает тезис, что значение слов развивается, и подводит нас вплотную к характеристике основных этапов развития понятий. Следующая и самая большая по объему глава «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» анализирует более частный вопрос (развитие научных понятий), но вместе с тем неизмеримо расширяет контекст всего труда Выготского, обращаясь к тому, что именно вносит наиболее высокая форма понятия в сознание ребенка и в какие именно отношения вступают основные факторы формирования сознания — развитие и обучение. Именно это позволяет сказать, что в указанной главе с большой широтой раскрываются основные фи-лософско-психологические и практические взгляды Л. С. Выготского.

Известно, что еще до работ Выготского психологи были склонны различать два основных вида понятий, которые формируются в процессе развития ребенка. Одни из них, нередко обозначаемые как спонтанные (Выготский предпочитает называть их житейскими), формируются в непосредственной практической деятельности ребенка, они возникают еще в дошкольном возрасте. К таким понятиям можно отнести понятия «дом», «собака», «брат» и т. д. Другие понятия часто обозначались как неспонтанные (Выготский предпочитает называть их научными). Они возникают лишь в процессе обучения и появляются в школьном возрасте. К ним можно отнести понятия «прямая линия», «закон Архимеда», «классовая борьба» и т. д.

Возникали вопросы: развиваются ли эти виды понятий по одним и тем же законам? Имеют ли они одинаковую психологическую структуру? И наконец, играют ли они одинаковую роль в дальнейшем психическом развитии ребенка?

Когда Выготский писал работу «Мышление и речь», в психологии не было однозначного ответа на эти вопросы. Одни авторы считали, что законы, по которым развиваются житейские и научные понятия, одинаковы, что научные понятия усваиваются тогда, когда их житейские эквиваленты оказываются достаточно созревшими, и что дальнейшее овладение ими протекает по одним и тем же законам. Научный анализ различий в психологическом строении житейских и научных понятий не был проведен, а вопрос о роли обоих видов понятий в дальнейшем психическом развитии ребенка не был даже поставлен.

Можно с уверенностью сказать, что труд Выготского «Мышление и речь», так же как и его работа «Развитие высших психических функций», вошедшая в третий том Собрания сочинений, был первой попыткой подойти к решению указанных вопросов с достаточной глубиной и принципиальностью.

Уже первое приближение к анализу обоих видов понятий показывает, насколько глубоки их различия по генезису, психологической структуре и функции. Житейские понятия возникают в результате непосредственного, индивидуального, наглядного опыта ребенка, за которым стоит наглядно данная, образная действительность. Научные понятия вносятся школой, учителем, и за этими понятиями, как правило, вовсе не стоит наглядный, индивидуальный опыт ученика.

Житейские понятия хорошо известны ребенку (он знает, что такое «дом», «собака», «брат»), и ребенок достаточно хорошо умеет практически пользоваться ими; однако, как показывают наблюдения, он еще не может словесно определить эти понятия. Житейские понятия далеко не сразу входят в состав его сознательной практики. Научные понятия характеризуются противопо-

472

ПОСЛЕСЛОВИЕ

ложными чертами: они вносятся учителем словесно даже тогда, когда у ученика еще нет стоящего за ними конкретного опыта. Поэтому ученик легко может словесно сформулировать научное понятие, но это еще не означает, что он может адекватно владеть им.

Житейские понятия, употребляемые ребенком в практике, могут оставаться непроизвольными (понятие «собака» вовсе не возникает в результате какой-либо специальной деятельности и может употребляться без осознания его словесного значения). Научные понятия, вносимые школой, обязательно не только сознательные, но и произвольные; они всегда являются предметом определенной теоретической деятельности, продуктом специальной работы над ними (их определения, противоставления и т. д.).

Наконец, существует и еще одна, едва ли не самая важная черта, отделяющая эти два типа понятий. Житейское понятие включает отражаемый им предмет в определенную наглядную, жизненную- ситуацию, но совершенно не обязательно вводит его в определенную логическую систему. Наоборот, основная черта научного понятия та, что оно обязательно вводит обозначаемый им предмет в систему логических категорий и противопоставлений: прямая линия противопоставляется кривой, капитализм — социализму и т. д.

Все это говорит о том, что житейские и научные понятия отличаются не только по происхождению, но и по психологической структуре. Житейские, практические понятия отражают действительность, но система скрытых за ними связей может оставаться неосознанной. Научные понятия, являясь клеточкой определенной системы, не только формируются их речевым определением, но всегда являются осознанной системой связей и отношений, в которые они включены.

Противопоставление житейских и научных понятий вовсе не ограничивается приведенными нами примерами; оно распространяется и значительно дальше. Устная речь ребенка — практическая житейская деятельность: она отражает предмет, желание, переживание. Ребенок, пользуясь устной речью, вовсе не обязательно осознает ее строй и составляющие ее компоненты (именно поэтому на вопрос, сколько слов в предложении: «В комнате 12 стульев»,— ребенок без колебаний отвечает: «12»). В отличие от устной письменная речь имеет совсем иное строение: ее предметом сначала являются изолированные звуки (вовсе не осознаваемые ребенком в его устной речи), изображаемые буквами; затем — слоги и морфемы, потом — лексемы и синтагмы. Все эти компоненты, неосознаваемые в устной речи, осознаются и произвольно применяются в письменной. То же самое можно сказать и о счете. Владея практически житейским счетом, ребенок еще не осознает его правил и ограничивается конкретными предметами; при переходе к алгебре именно конкретные предметы отступают на задний план и объектом сознания, произвольной деятельности становятся основные формальные законы счетных операций.

Можно с полным основанием сказать, что во всех первых формах упомянутых видов деятельности мы сталкиваемся с практическими действиями, во всех последних формах — с теоретическими действиями, имеющими совсем иной предмет и совсем иное психологическое строение.

Противоставление житейских и научных понятий, на котором Выготский столь подробно останавливается в разбираемой главе его работы, является лишь частной моделью, на которой особенно отчетливо выступает противопоставление спонтанного и произвольного, неосознанного и осознанного, несистемного и системного в психической деятельности. Остается, однако, последний вопрос, которому Выготский уделяет особое внимание. Это вопрос о динамике (точнее, диалектике) развития научных и житейских понятий. Как уже было сказано, этот вопрос решался неодинаково различными психологами, и если одни полагали, что спонтанное развитие ребенка должно достичь известной зрелости, чтобы стало возможным усвоение научных понятий (вряд ли дошкольника можно учить алгебре), и что обучение должно следовать развитию, плестись в хвосте развития, то другие исследователи считали оба процесса идущими параллельно и лишь взаимодействующими друг с другом.