291

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

дования реальных, в частности научных, понятий ребенка и тем самым не только перебросило мост от исследования экспериментальных понятий к анализу реальных жизненных понятий, но и открыло новую, практически бесконечно важную и теоретически ллодотворную область исследования, едва ли не центральную по своей роли для всей истории умственного развития школьника. Оно показало, как можно исследовать развитие научных понятий.

Наконец, практическое значение исследования мы видим в том, что оно раскрыло перед детской »психологией возможности действительно психологического анализа, т. е. анализа, руководимого принципом развития é обучении системе научных знаний. Вместе с этим из исследования вытекает и ряд непосредственных педагогических выводов по отношению к преподаванию обществоведения, освещая пока, конечно, только в самых грубых, общих и схематических чертах то, что совершается в голове отдельного ученика в процессе обучения обществоведению.

Мы видим в исследовании три существеннейших недостатка, которые оказались, к сожалению, непреодолимыми в этом первом опыте, идущем в новом направлении. Первый из недостатков заключается в том, что обществоведческие понятия ребенка взяты более с общей, чем со специфической стороны. Они служили для нас более прототипом всякого научного понятия вообще, чем определенным и своеобразным типом одного специфического вида научных понятий. Это вызвано тем, что на первых порах исследования в новой области необходимо было отграничить научные понятия от житейских, вскрыть присущее обществоведческим понятиям как частному случаю научных понятий. Различия же, существующие внутри отдельных видов научных понятий (арифметические, естественнонаучные, обществоведческие понятия), могли сделаться предметом исследования не раньше, чем была проведена демаркационная линия, разделяющая научные и житейские понятия. Такова логика научного исследования: сперва находятся общие и слишком широкие черты для данного круга явлений, затем отыскиваются специфические различия внутри самого круга.

Этим обстоятельством объясняется то, что круг введенных в исследование понятий не представляет собой какой-либо системы основных, конституирующих логику самого предмета коренных понятий, а скорее образовался из ряда эмпирически подобранных на основании программного материала отдельных, прямо не связанных между собой понятий. Этим объясняется и то, что исследование дает гораздо больше общих закономерностей развития научных понятий сравнительно с житейскими, чем специфических закономерностей обществоведческих понятий как таковых, и то, что обществоведческие понятия подвергались

292

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

сравнению с житейскими понятиями, взятыми не из той же области общественной жизни, а из других областей.

Второй недостаток, очевидный для нас и содержащийся в работе, заключается снова в слишком общем, суммарном, недифференцированном и нерасчлененном изучении структуры понятий, отношений общности, присущих данной структуре, и функций, определяемых данной структурой и данными отношениями общности. Точно так же как первый недостаток привел к тому, что внутренняя связь обществоведческих понятий—эта важнейшая проблема развивающейся системы понятий—оставалась без надлежащего освещения, так и второй недостатдк неизбежно приводит к тому, что проблема системы понятий, проблема отношений общности, центральная для всего школьного возраста и единственно могущая перебросить мост от изучения экспериментальных понятий и их структуры к изучению реальных понятий с их единством структуры и функций обобщения мыслительной операции, осталась недостаточно разработанной. Это неизбежное на первых порах упрощение, допущенное нами в самой постановке экспериментального исследования и продиктованное необходимостью поставить вопрос наиболее узко, вызвало, в свою очередь, при других условиях- непозволительное упрощение анализа тех интеллектуальных операций, которые вводились в эксперимент. Так, в примененных нами задачах не были расчленены различные виды причинно-следственных зависимостей (эмпирические, психологические и логические «потому что»), как это сделал Пиаже, на стороне которого в данном случае оказывается колоссальное превосходство, — это само собой привело и к стушевыванию возрастных границ внутри суммарно взятого школьного возраста. Но мы должны были сознательно потерять в тонкости и расчлененности психологического анализа, чтобы иметь хоть какой-нибудь шанс выиграть в точности и определенности ответа на основной вопрос —о своеобразном характере развития научных понятий.

Наконец, третьим дефектом работы, по нашему мнению, является недостаточная экспериментальная проработка двух упомянутых выше, попутно вставших перед исследованием вопросов — о природе житейских понятий и о структуре психического развития в школьном возрасте. Вопрос о связи между структурой детского мышления, как она описана Пиаже, и основными чертами, характеризующими самую природу житейских понятий (внесистемность и непроизвольность), и вопрос о развитии осознания и произвольности из нарождающейся системы понятий, этот центральный вопрос всего умственного развития школьника, — оба оказались не только не разрешенными экспериментально, но и не поставленными в качестве задачи, подлежащей разрешению в эксперименте. Это вызвано тем,

293

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

что оба вопроса для сколько-нибудь полной своей разработки нуждались в особом исследовании. Но это неизбежно привело к тому, что критика основных положений Пиаже, развиваемая в нашей работе, оказалась недостаточно подкрепленной логикой эксперимента и потому недостаточно сокрушительной.

Мы потому так подробно остановились в заключение на очевидных для нас недостатках работы, что они позволяют наметить основные перспективы, открывающиеся за последней страницей нашего исследования, и вместе с тем установить единственно правильное отношение к этой работе как к первому и в высшей степени скромному шагу в новой и бесконечно плодотворной с теоретической и 'практической сторон области психологии детского мышления.

Нам остается сказать о том, что в ходе самого исследования, от начала и до завершения, наша рабочая гипотеза и экспериментальное исследование складывались иначе, чем это представлено здесь. В живом ходе исследовательской работы дело никогда не обстоит так, как в ее законченном литературном оформлении. Построение рабочей гипотезы не предшествовало экспериментальному исследованию, а исследование не могло опираться с самого начала на готовую и до конца разработанную гипотезу. Гипотеза и эксперимент, эти, по выражению К. Левина ⁷⁴, два полюса единого динамического целого, складывались, развивались и росли совместно, взаимно оплодотворяя и продвигая друг друга.

И одно из важнейших доказательств правдоподобности и плодотворности нашей гипотезы мы видим в том, что совместно складывавшиеся экспериментальное исследование и теоретические предположения гипотезы привели нас не только к согласным, но к совершенно единым результатам. Они показали то, что является центральным пунктом, основной осью и главной мыслью всей нашей работы: в момент усвоения нового слова процесс развития соответствующего понятия не заканчивается, а только начинается. В момент 'первоначального усвоения новое слово стоит не в конце, а в начале своего развития и является всегда в этот период незрелым словом. Постепенное внутреннее развитие его значения приводит и к созреванию самого слова. Развитие смысловой стороны речи здесь, как и везде, оказывается основным и решающим процессом в развитии мышления и речи ребенка. Как говорит Л. Н. Толстой, «слово почти всегда готово, когда готово понятие» (1903, с. 143), в то время как обычно полагали, будто понятие почти всегда готово, когда готово слово.