Приведенный пример со сном кафра имеет гораздо более широкое значение, чем просто случай сновидения; он приложим к построению целых сложных психологических систем.

Я хотел бы обратить ваше внимание на один существенный вывод. Замечательно, что у кафра новая система поведения возникает из известных идеологических представлений, из того, что Леви-Брюль и другие французские социологи и психологи называют коллективными представлениями в отношении сна. Не кафр сам по себе, давший этот ответ, создал такую систему, это представление о сне — часть идеологии того племени, к которому принадлежит кафр. Такое отношение ко сну характерно для них, так они решают сложные вопррсы войны, мира и т. д. Здесь перед нами психологический механизм, непосредственно возникший из известной идеологической системы, идеологического значения, придаваемого той или иной функции. В целом ряде интересных американских исследований, посвященных полупримитивным народам, мы видим, что по мере того как они начинают приобщаться к европейской цивилизации и получать предметы европейского обихода, они начинают интересоваться ими и ценить те возможности, которые с ними возникают. Эти исследования показывают, что примитивные люди первоначально отрицательно относились к чтению книг. После того как они получили несколько простейших сельскохозяйственных орудий и увидели связь между чтением книги и практикой, они по-другому стали оценивать занятия белых людей.

Переоценка мышления и сновидения имеет источник не индивидуальный, а социальный, но нас сейчас это интересует и с другой стороны. Мы видим, как здесь появляется новое представление о сновидении, почерпнутое человеком из той социальной среды, в которой он живет, создается новая форма внутрииндивидуального поведения в такой системе, как сон кафра.

Нужно отметить, с одной стороны, связь некоторых новых систем не только с социальными знаками, но и g идеологией и тем значением, которое в сознании людей приобретает та или иная психическая функция; с другой — процесс возникновения новых форм поведения из нового содержания, почерпнутого человеком из идеологии окружающей его среды. Вот два момента, которые нам нужны для дальнейших выводов.

118

О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

2

Если мы сделаем еще один шаг выше по пути изучения тех сложных систем и отношений, которые неизвестны на ранних ступенях развития и возникают относительно позднее, мы придем к очень сложной системе изменения связей и возникновения новых, которые совершаются на подступах к развитию и формированию нового человека в переходном возрасте. До сих пор недостаток наших исследований заключался в том, что мы ограничивались ранним детским возрастом и мало интересовались подростками. Когда я был поставлен перед необходимостью изучить психологию переходного возраста с точки зрения наших исследований, я был поражен тем, до какой степени на этой ступени в отличие от детского возраста *. Суть психологического развития заключается здесь не в дальнейшем росте, а в изменении связей.

Чрезвычайное затруднение в психологии переходного возраста вызвало исследование мышления подростка. В самом деле, подросток 14—16 лет мало изменяет свою речь в смысле появления принципиально новых форм по сравнению с тем, чем располагает ребенок 12 лет. Вы не замечаете того, что могло бы объяснить вам происходящее в мышлении подростка. Так, память, внимание в переходном возрасте едва ли дадут что-нибудь новое по отношению к школьному возрасту. Но если вы возьмете, в частности, материал, обработанный А.Н. Леонтьевым (1931), то увидите, что для подросткового возраста характерен переход этих функций внутрь. То, что у школьника внешнее в области логической памяти, произвольного внимания, мышления, становится внутренним у подростка. Исследования подтверждают, что здесь появляется новая сторона. Мы видим, что переход внутрь совершается потому, что эти внешние операции вступают в сложный сплав и синтез с целым рядом внутренних процессов. Процесс в силу своей внутренней логики не может оставаться внешним, его отношение ко всем другим функциям стало другим, образовалась новая система, она укрепилась, стала внутренней.

Приведу самый простой пример. Память и мышление в переходном возрасте. Вы замечаете здесь следующую (я чуть-чуть упрощаю) интересную перестановку. Вы знаете, какую колоссальную роль в мышлении ребенка до переходного возраста играет память. Мыслить для него — в значительной степени значит опираться на память. Ш. Бюлер¹³, немецкая исследовательница, специально изучала мышление у детей, когда они решают ту или иную задачу, и показала, что для детей, у которых память достигает высшего развития, мыслить — значит вспоминать конкретные случаи. Вы помните классический бессмертный пример А. Бине, его опыты

* В стенограмме так.— Примеч. ред,

119

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

над двумя девочками. Когда он спрашивает, что такое омнибус, то получает ответ: «Такая конка g мягкими сидениями, садится много дам, кондуктор делает «динь» и т. д.

Возьмите переходный возраст. Вы увидите, что вспоминать для подростка — значит мыслить. Если мышление ребенка допереход-ного возраста опиралось на память и мыслить — значило вспоминать, то для подростка память опирается главным образом на мышление: вспоминать — это прежде всего разыскивать в известной логической последовательности то, что нужно. Эту перестановку функций, изменение их отношений, ведущую роль мышления во всех решительно функциях, в результате чего мышление не оказывается одной функцией из ряда других, а функцией, которая перестраивает и изменяет другие психологические процессы, мы наблюдаем в переходном возрасте,

3

Сохраняя тот же порядок изложения и следуя от нижележащих психологических систем к образованию все более высокого порядка, мы приходим к системам, которые являются ключом ко всем процессам развития и процессам распада, это образование понятия — функция, впервые полностью созревающая и определяющаяся в переходном возрасте.

Изложить сейчас сколько-нибудь цельно учение о психологическом развитии понятия невозможно, и я должен сказать, что понятие в психологическом исследовании представляется (и это конечный результат нашего изучения) психологической системой такого же рода, как и те, о которых я говорил.

До сих пор эмпирическая психология пыталась в основу функции образования понятия положить ту или иную частную функцию — абстракцию, внимание, выделение признаков памяти, обработку известных образов — и исходила при этом из того логического представления, что всякая высшая функция имеет свой аналог, свое представительство в низшем плане: память и логическая память, непосредственное и произвольное внимание. Понятие рассматривалось как модифицированный, переработанный, освобожденный от всех лишних частей образ, какое-то отшлифованное представление. Механизм понятий Ф. Гальтон ¹⁴ сравнивал с коллективной фотографией, когда снимают на одной пластинке целый ряд лиц — сходные черты подчеркиваются, случайные затушевывают друг друга.

Для формальной логики понятие есть совокупность признаков, выделенных из ряда и подчеркнутых в их совпадающих моментах. Например, если мы возьмем самые простые понятия: Наполеон, француз, европеец, человек, животное, существо и т. п.,— мы получим ряд понятий все более и более общих, но все более и более

120

О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

бедных по количеству конкретных признаков. Понятие «Наполеон» бесконечно богато конкретным содержанием. Понятие «француз» уже гораздо более бедно: не все то, что относится к Наполеону, относится к французу. Понятие «человек» еще беднее. И т. д. Формальная логика рассматривала понятие как совокупность признаков отдаленного от группы предмета, совокупность общих признаков. Отсюда понятие возникало в результате омертвления наших знаний о предмете. Диалектическая логика показала, что понятие. не является такой формальной схемой, совокупностью признаков, отвлеченных от предмета, оно дает гораздо более богатое и полное знание предмета.