177

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Edvard L. Thorndike (Animal Intelligence: An Experimental Study of the Associative Processes in Animals, 1898), который на 2—3 года предупредил наши опыты и книга которого должна быть признана классической как по своему взгляду на всю предстоящую грандиозную задачу, так и по точности полученных результатов» (1950, с. 18).

Это одно уже с прозрачной ясностью указывает на то, что теоретическая позиция Торндайка совершенно совпадает с исходными точками складывающихся на наших глазах новых психологических систем. И достаточно только слегка перелистать книгу Торндайка, чтобы убедиться в том, что он всецело разделяет основную идею новой психологии — взгляд на человеческую психику и поведение как на систему реакций организма на внешние раздражения, посылаемые средой, и внутренние раздражения, возникающие в самом организме. Поведение для Торндайка есть система реакций; психика в его понимании представляет только особенные и усложненные формы поведения, т. е. тех же реакций в конечном счете.

Такая точка зрения, трактующая все решительно стороны психики ребенка как реакции его поведения на известные стимулы и сводящая весь воспитательный процесс к видоизменению прирожденных и выработке приобретаемых в процессе накопления опыта реакций, естественно, уже обусловливает то, что в построении каждой главы использован исключительно бесспорный, научно достоверный материал экспериментальной психологии и вовсе оставлен в стороне весь умозрительный анализ субъективных душевных переживаний, закрепленный в схоластических классификационных схемах.

Если к этому прибавить еще едва ли не самую важную черту книги Торндайка — ее практический уклон, явно ощущаемый в строе каждой фразы и в ходе каждой мысли, то ценность ее станет совершенно несомненной. Она вся обращена к практике, вся создана на потребу школы и учителя. Имеющийся в книге богатый практический материал для упражнений, бесед, задач, критики и пр. дает возможность проработать в процессе усвоения курса содержание каждой главы не только теоретически, а самым убедительным методом самостоятельной проверки. Излагая принципы педагогики, основанные на психологии, Торндайк сам выступает в книге живым примером и воплощением этого психологического направления в педагогике: он учитывает все свои же правила преподавания предмета и нажимает все педали психологии читателя, приводящие в движение механизмы усвоения предмета. Он требует от читателя той активности, того проведения книги через личный опыт изучающего, о котором идет все время речь в книге.

По всем этим особенностям книга, по нашему разумению, и призвана стать на ближайшее время основным руководством для всякого педагога, для рядового учителя как при изучении педаго-

178

ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ПЕРЕВОДУ КНИГИ Э. ТОРНДАЙКА

гической работы, так и при простом углублении в изучение основ воспитательной работы, как основная книга, дающая нужное освещение вопроса. Если вспомнить глубокую неудовлетворенность всех почти руководств поэтому предмету, существующих на русском языке, ценность этой книги станет особенно убедительной и осязательной.

В самом деле, курсы педагогической психологии для высшей школы и учебники, стоящие на традиционной точке зрения, чрезвычайно мало приходят на помощь при выработке научного понимания воспитания. Не говоря подробно о прочем, сошлемся на то, что они не объясняют центральной проблемы — самая психологическая природа развития, роста и формирования детской психики и личности, движущие механизмы этой эволюции, существо воспитательного воздействия остаются в традиционной психологии неосвещенными и темными, обойденными молчанием или о них говорится непрозрачными, ничего не поясняющими словами, через которые ничего не видно.

И это не частный недостаток русского учебника, а органический и неизбежный порок самой психологической системы, лежащей в основе обычного курса. Психология традиционно школьная рассматривает психику в ее статике, а не в динамике, в застывших, окоченелых формах, а не в процессах становления, роста и возникновения этих форм. Даже идея эволюции почти везде громогласно отсутствует в самых популярных курсах. Описывается и анализируется, расчленяется и классифицируется готовое сознание со всеми его атрибутами и частями, как будто оно от века существует таким, каким открывается нам в интроспекции.

Детская психика при этом обычно конструируется путем довольно простых операций вычитания из сознания взрослого всех тех проявлений и особенностей, которых у ребенка на данной возрастной ступени нельзя усмотреть. Получаемый в результате таких операций остаток и конструируется как психика ребенка того или иного возраста. Наука в ее прежнем виде лишена принципиальных ресурсов для того, чтобы избежать этого очевидно и явно ложного пути; ей нет других дорог, потому что основной корень и источник ее достоверности заложен в самонаблюдении взрослого человека. Остается, спускаясь вниз по ступенькам детского возраста в обратном порядке и вывороченной наизнанку последовательности, применять вычитание — и определять и описывать психику ребенка все время через ее минусы, через то, чего в ней нет, все время в отрицательных понятиях и терминах.

Это преувеличенная, но не искаженная формула старой психологии. Впрочем, мы ниже будем иметь случай кратко, но резко противопоставить обе точки зрения. Скажем только, что традиционная психология не могла никак встать на единственно правильный путь — идти в изучении психики от ребенка к взрослому, что она ограничена была по самому существу дела бесплодным констатиро-

179

Л С. ВЫГОТСКИЙ

ванием отдельных, разрозненных сторон психики ребенка, что она не знала секрета обобщающей научной идеи развития психики и сущности воспитания. Путь новой психологии — он же и путь Торндайка — обратный. Поэтому он лишен этих недостатков школьного курса обычного типа и переносит нас из описательной и отрывочной, констатирующей психологии в научно-объяснительную, обобщающую систему знания о поведении человека, о механизмах его развития и движения, о воспитательном управлении процессами его развития, формирования и роста.

При всем том у книги есть недостатки — и немаловажные. Главнейший из них состоит в явной идейной разноголосице между педагогической и психологической частями книги. Автор не делает подчас тех принципиально важных педагогических выводов, которые неумолимо подсказываются ему его же психологическими доводами. Новый взгляд на психику не обязывает его как будто к новому слову о воспитании. Если будет позволено так сказать, большевик в психологии, он остается в теории воспитания кадетом. Его крайний радикализм легко мирится и уживается с его же либерализмом в соседней и научно зависимой области.

В целом психологический фундамент в книге подводится под педагогическую практику чуждой нам школьной системы. Школа для автора остается по преимуществу орудием развития интеллекта. Его критика учебы очень умеренна, он вводит трудовой принцип как подсобный метод в незначительном размере (ручной труд, ремесло и т. д.). Особенно сказывается расхождение двух линий в.главах, где автор трактует нравственное воспитание, перед которым он признает почти полное бессилие школы. «Питание души благородными идеями, хорошие примеры в семье и школе» и пр.— вот во что обращается его трезвый и точный научный стиль, когда он подходит к морали. Психология здесь примерена и выкроена по школе практической выучки американского склада, а не трудовой школы.

В связи с этим и почти полное отсутствие учета социального момента в воспитании. Учитель остается высшей инстанцией, первым двигателем педагогического механизма, источником света и поучения. Воспитание адресуется от учителя к ученику, оставаясь все время глубоко индивидуалистическим и напоминая, по выражению одного автора, педагогический дуэт между учителем и учеником. Между тем именно проводимая Торндайком психологическая теория таит в себе огромные возможности для построения социальной педагогики и позволяет ее развернуть в совершенно невозможных прежде размерах и масштабах.