В дальнейшем, когда малыш начинает подражательно артикулировать слова, весь комплекс мышечно-звуковых ощущений связывается с предметом. Игра двух-трехлетних детей (у которых речь развита) обязательно сопровождается называнием игрушек и производимых с ними действий. Соня (3 года) укачивает на руках куклу и приговаривает: «Соня Лялю бай-бай положит… а-а-а! а-а-а! Ляля глазки закила (закрыла)»… Вдруг девочка пронзительно завизжала и тут же заговорила успокоительно: «Не плакай, не плакай, я тебе моёженое куплю! Ага, замолчала!»

Лишь на четвертом году ребенок начинает играть молча, производя с предметом разнообразные действия. Так, Леночка (4 года 6 месяцев) молча, сосредоточенно пеленает куклу, укладывает ее спать и затем тихонько, чтобы не разбудить ее, начинает «прибирать» в куклиной комнате. Правда, эти молчаливые действия длятся недолго. Вскоре (минуты через две-три) Леночка начинает шептать: «Вот так, а теперь пойду в магазин, надо молочка купить и кашки!»

Можно наблюдать, что и при игре вдвоем-втроем дети некоторое время уже делают что-то молча. Постепенно, с возрастом такие промежутки молчаливой игры становятся длительнее. Это моменты, когда ребенок пользуется внутренней речью.

Внутренняя речь представляет для детей большую трудность, чем громкая. Это видно хотя бы из того, что при всяком усложнении умственной задачи ребята переходят на громкую речь. Даже в более старшем возрасте при обучении счету, чтению ребятишки начинают говорить громко. Они долго не могут научиться читать «про себя» и произносят читаемые слова громко, затем после какого-то периода обучения начинают читать шепотом и значительно позже — молча. При письме дети также стремятся повторять то, что они пишут.

А. II. Соколов хотел проверить, насколько важны для мыслительной деятельности взрослого человека и детей двигательные импульсы с артикуляторных органов. Для этого испытуемому давали задачу, но во время ее решения он должен был зажать зубами язык и сжать губы. Оказалось, что взрослым это не мешало и они справлялись с задачей, у детей же умственная деятельность очень заметно тормозилась. Значит, речевые кинестезии (т. е. импульсы с органов артикуляции) являются необходимыми для мыслительной деятельности ребенка.

Хотя роль импульсов с речевой мускулатуры у взрослых гораздо меньше, чем у детей, но все же и здесь они имеют определенное значение. Так, при трудностях (например, при решении сложной задачи и т. п.) и у взрослых наблюдается усиление потоков импульсов с речевых мышц, хотя они ничего не говорят вслух.

У детей внутренняя речь, близкая по форме к той, которая существует у взрослых, развивается лишь в школьном возрасте.

Советский психолог Л. С. Выготский подчеркивал, что детская речь с самого начала имеет социальный характер, т. е. направлена на установление общения с другими людьми. Ребенок хочет кого-то позвать, что-то спросить, кому-то пожаловаться— добиться внимания и участия матери, отца, няни и для этого начинает очень рано использовать речь.

Нужно оговориться, однако, что такой характер сначала имеют лишь слова, обращенные малышом к взрослому: уже в конце первого года жизни это ясно выраженные просьбы, зов, жалобы.

Интересно, что до девяти-десятимесячного возраста (иногда и дольше) дети не замечают друг друга, даже если посадить их рядышком! Они могут обратить внимание на яркую пуговицу или помпон на одежде другого ребенка, но не на него самого. Первые слова, которые один малыш говорит другому, не носят характера общения: это не зов или просьба, а, скорее, заученная речевая реакция на ситуацию.

Близнецы Света и Ира Г. в год два месяца постоянно находились в манежике, но играть вместе еще не умели. Если одна девочка видела в руках другой привлекательную игрушку, она выхватывала ее и говорила: «Сиба!» (спасибо). Обиженная сестричка с плачем отнимала игрушку и, завладев ею, сквозь слезы тоже повторяла: «Сиба!»

Девочки были научены говорить «спасибо», когда что-нибудь получали в руки, но это было пока не выражением благодарности, а лишь автоматизированной реакцией на получение вещи. Ни Света, ни Ира не говорили друг другу «дай-дай» или «на!», с которыми часто обращались к родителям.

Кира в этом же возрасте, играя в манеже в ясельной группе, довольно часто отнимал игрушки у других малышей и при этом говорил: «Та-ак, та-ак». Оказывается, когда его учили правильно брать предмет пальцами и ему это удавалось, воспитательница обычно хвалила малыша: «Так, так!»

Таким образом, первые слова, которые ребенок как будто говорит другому, по сути дела, ему даже не адресованы — просто малыш научен в данной ситуации произносить определенное слово, как Ирочка со Светой или Кирюша.

Только во второй половине второго года жизни дети действительно начинают обращаться друг к другу, словесное общение их принимает социальный характер. Большую роль поначалу играет жестикуляция, а слово служит дополнением к ней.

Наташа в год десять месяцев ухватилась руками за куклу, которой играла ее ровесница Галя, и с просительной интонацией повторяет: «Да-ай! да-ай!» Галя сначала сопротивлялась, но, когда Наташа заплакала, сама протянула ей куклу: «Зями!» (возьми).

Боря в два года стал очень интересоваться маленькими детьми и часто пытался заговорить с ними. Однажды он играл в саду в песке и, увидев стоящего неподалеку мальчугана примерно такого же возраста, стал звать его: «Ди Бое! Ди игать!»

(Иди к Боре! Иди играть). При этом Боря усиленно жестикулировал руками.

По мере того как дети подрастают, формы их словесного общения усложняются, но для этого необходимо увеличение запаса слов.

Некоторые психологи пытались выяснить, как сказывается знание нужных слов или отсутствие такого знания на возможности детей согласовывать свои действия.

Американские психологи С. Глуксберг и Р. Краусс провели интересные исследования в этом направлении. Было взято две группы детей (2 года 7 месяцев — 4 года и 4 года 3 месяца — 5 лет 2 месяца), и с ними стали проводить игру в кубики. На четырех сторонах каждого кубика было простое изображение какого-нибудь знакомого детям животного; в центре кубика имелась просверленная дырка, сквозь которую продевали стержень. Игра заключалась в следующем: двоих детей одного возраста усаживали за столик, разделенный непрозрачным экраном. Дети не видели друг друга и того, что делает второй ребенок, но могли переговариваться. Оба ребенка имели набор кубиков и стержень. У одного ребенка («говорящего») кубики лежали в особом ящичке, из которого их можно было доставать только но одному и в определенном порядке, — он вынимал кубик, называл его и надевал на стержень. Перед вторым ребенком («слушающим») кубики были рассыпаны по столу, он должен был найти кубик, который называл говорящий, и тоже надеть его на стержень. Так оба ребенка в процессе игры должны были построить одинаковые пирамиды из кубиков.

Оказалось, что для решения такой задачи в младшей группе одного словесного общения было мало — «слушающие» не могли подобрать именно те кубики, которые называли «говорящие» (хотя знали названия изображенных на них животных), и нанизывали их в случайном порядке. Дети постарше — в возрасте около пяти лет — сравнительно легко научились правильно выполнять требования игры и охотно играли в нее.

Затем этим детям были даны кубики, на которых были изображены геометрические фигуры, названия которых дети, не знали; все остальные условия игры были прежние. «Говорящие» придумывали словесные обозначения для этих геометрических фигур, например, «похоже на папину рубашку», «как колесо» и т. п. «Слушающие» не могли понять этих описаний, т. е. не могли соотнести их с какой-то фигурой, и ни в одной пробе не было получено удовлетворительного результата.

Таким образом, для «собственного употребления» ребенок может как-то обозначить предмет словом, но этого недостаточно, чтобы наладить общение с другим ребенком. Только в том случае, когда оба ребенка связывают слово с одним и тем же предметом, налаживается двусторонняя связь между детьми.